Intervir Para Uma Vivência Construtiva do Conflito: Quando, Como e Onde

Costas &Matos (2007:75), citando Johnson e Johnson (1995), apresentam a seguinte classificação de conflitos na escola:
Controvérsia – quando surgem ideias incompatíveis e se procura um acordo entre os envolvidos;
Conflito conceptual - em que se manifesta a controvérsia com posições anteriormente manifestadas;
Conflito de interesses – quando se perspectiva que os objectivos do outro impedem que se atinjam os seus objectivos;
Conflito desenvolvimental – relacionado com relações entre adultos e crianças e com forças opostas de estabilidade e mudança.
Para estas autoras, Costa & Matos (2007:76), o conflito pode verificar-se intra-individual, interpessoal ou intra-grupo e, à partida não de ser considerado nem bom nem mau. As suas consequências é que o poderão ser, dependendo da gestão que se faz das situações de conflito. A situação de conflito parece ser necessária à mudança. Assim sendo, há que potenciar os seus efeitos positivos, nomeadamente na capacidade de criar soluções alternativas, inovando e fazendo com que os sistemas humanos se aperfeiçoem.

Proposta de intervenção no conflito: estratégias centradas nos indivíduos e nas relações interpessoais

Para Menezes (2003 citado em Costa & Matos 2007), uma das estratégias de resolução de conflitos, é a que se centra nas relações interpessoais e nos indivíduos, nomeadamente através da mediação de pares.
Na escola, que deve ser tomada como um sistema complexo, a mediação de pares, centra o papel de mediador em alunos. A função de mediador tem como objectivos gerar acordos e desenvolver estratégias para lidar com problemas, dando-lhe competências sociais para lidar, no futuro, com situações semelhantes. Trata-se, assim, de desenvolver competências, e simultaneamente desenvolver aprendizagens, para a resolução de conflitos.
Tanto mediadores como mediados têm ganhos: uns porque na relação de pares aprendem competências para lidar com as divergências; outros porque aprendem a colocar-se no lugar dos outros.
A reflexão sobre a acção fortalece as relações interpessoais, fomentando a autocrítica. A capacidade de resolver conflitos confere o sentimento de poder e de controlo, de confiança e de credibilidade, aumentando a auto-estima do aluno. As autoras enunciam os factores que mais frequentemente são apontados como fazendo parte do processo de resolução de conflito:
1. Separar as pessoas do problema percebendo que cada conflito implica diferentes pontos de vista.
2. Reconhecer as emoções envolvidas no processo, diferentes pessoas lidam de modo diferente com emoções e sentimentos.
3. Aceitar que o conflito é comunicação considerando aqui diferentes problemas: as pessoas falam consigo próprias; podem nem se ouvir; aquilo que comunica não é o que querem comunicar; pode não haver compreensão daquilo que foi comunicado.
4. Aprender a diferenciar o foco nos interesses e não nas posições atendendo a que os interesses são frequentemente escondidos, podendo não ser explicitados. Mas são estes que verdadeiramente dão a chave do problema e não as posições assumidas.
5. Criar oportunidades para encontrar opções ou alternativas distintas encontrando soluções potenciais para os conflitos sem julgamentos precipitados. Pensar nos problemas já é parte da sua resolução.

Costa & Matos (2007:80) apresenta a proposta de Stevahn (2004), de integrar no currículo programas que permitam o desenvolvimento moral e social. A abordagem proposta implica a revisão dos conteúdos programáticos integrando nestes os dilemas que apelem ao uso de procedimentos de negociação e mediação construtiva para resolver conflitos. O programa TSP ( Teachuing Studants to be Peacemakers) de jonhson & jonhson (1995) aponta cinco fases para atingir objectivos:
1- Estabelecer condições cooperativas na turma;
2- Definir o conflito e ensinar os alunos a identificarem exemplos concretos no currículo;
3- Ensinar procedimentos de negociação e mediação e praticar a resoluçãode conflitos;
4- Processar a eficácia de cada prática, promovendo o refinar das competências para uso futuro;
5- Finalmente resolver construtivamente conflitos reais que ocorram nas turmas ou na escola.
O que se pretende é conciliar a aprendizagem dos conteúdos teóricos com a resolução de problemas através de uma metodologia construtivista.

ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO DE CONFLITOS CENTRADOS NOS SISTEMAS

O desenvolvimento da criança e do jovem faz-se na interacção desenvolvida ao longo da vida com os adultos mais significativos. A sua compreensão faz-se integrando o indivíduo nas interacções do sistema escola – perspectiva sistémica. Selfridge (2004, citado em Costa & Matos 2007:85) apresenta um programa RCCP ( Resolving Conflic Creatively Programe) cujo objectivo é introduzir na cultura na cultura escolar o desenvolvimento de competências sociais e emocionais necessárias á redução da violência e dos preconceitos pela construção e promoção de vida saudável.
Os participantes neste programa são os diferentes actores em contexto: gestores, professores e pessoal auxiliar. Estes são preparados para a construção de currículo onde se faça o desenvolvimento de actividades com práticas que contemplem o desenvolvimento social, emocional e académico dos alunos tendente à resolução de conflitos.
Este trabalho é apoiado por profissionais que modelam e coadjuvam nas aulas, fornecendo feedback, promovendo encontros com com os diferentes profissionais da instituição e apoiando na resolução de problemas. Os pais são convidados para participar em workshops para que aprendam a resolver problemas e conflitos. Todos os adultos são chamados a colaborar e á dar o seu modelo como exemplo a seguir pela criança ou adolescente. Este programa enquadra o conflito na sua abrangência sistémica.

(Pianta, 1999), citado em Costa & Matos (2007:86) aponta outra forma de abordagem sistémica para a resolução do conflito, partindo do pressuposto que a analise do sistema relacional criança/professor, permite a compreensão do sistema relacional na escola ( e também em casa).
Este modelo pressupõe que a relação professor/aluno não se fica pela interacção entre ambos, referindo os seguintes componentes primários da relação:
a) Características individuais do aluno e do professor, como: o temperamento, a personalidade, atribuições, auto-conceito, história desenvolvimental, crenças entre outros;
b) As representações que cada um tem na relação;
c) Os processos de troca de informação, como a linguagem e a comunicação;
d) Influências externas sobre o sistema em que as coisas acontecem, as outras turmas, a escola, a comunidade, a família, os pares. Estas influências têm interferências umas nas outras, as trocas de informação, o temperamento e as influências externas estão interligadas com as representações que ambas as partes têm da relação. No entanto os intervenientes não estão ao mesmo nível desenvolvimental, há por isso diferentes responsabilidades, na qualidade da relação.
Aqui aparecem os exemplos de professores e histórias em que um ou outro marcou a sua personalidade de forma positiva ou negativa. Quando os professores estão atentos e apoiam as necessidades emocionais dos alunos, estes sentem a escola sua, gostam mais dela, sentem mais segurança.
Esta perspectiva coloca o professor a reproduzir um papel de algum professor que o marcou, considerando que a informação é solução para os problemas, quer se trate de sida de droga ou de outros. No entanto, a investigação vem demonstrando que o conhecimento não controla os comportamentos de risco. Então porquê continuar com estas metodologias? Que alterações se deve introduzir?

Passar de informadores a formadores comporta mais dificuldades, maior investimento emocional e o professor nem sempre se considera preparado. Alguns autores consideram que são ineficazes algumas das estratégias usadas e colocam ênfase na dimensão desenvolvimental dos elementos que constituem o sistema de relações, nomeadamente nas suas interacções dinâmicas e em constante mudança no contexto escolar. O conflito resolve-se promovendo o desenvolvimento psicossocial de todos os elementos que constituem o sistema, numa actuação proactiva a diferentes níveis e que dá competências aos seus indivíduos para construírem as suas vidas. Desta forma, as estratégias terão de ser orientadas para intervir no momento mas com vista ao desenvolvimento dos elementos que constituem o sistema, na sua essência de individualidade, sem estandardização e com o objectivo de modular comportamentos.

Costa, E., Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.