Relações Interpessoais: Agentes, Intencionalidades e Contextos Educativos - Auto-avaliação Reflexiva

Os objectivos traçados na presente Unidade Curricular Relações Interpessoais: Agentes, Intencionalidades e Contextos Educativos são:
1) Identificar agentes, intencionalidades e especificidades contextuais das interacções em âmbitos educativos e formativos.
2) Analisar as relações interpessoais, em contexto educativo, à luz das perspectivas sistémica e dialógica.
3) Conhecer dimensões fundamentais do conflito e do bullying, em contextos educativos.
4) Conhecer formas de intervenção para uma cultura de convivência em âmbitos educativos.

Os objectivos enunciados preconizavam a consecução das seguintes competências:
A) Identificar matrizes teóricas subjacentes aos diferentes modelos das relações interpessoais, nomeadamente a matriz dialógica;
B) Propor esquemas de intervenção no domínio das relações grupais e diádicas entre professores e alunos, em contexto escolar;
C) Caracterizar diferentes tipos de conflito e de bullying e de perspectivar estratégias de intervenção diferenciadas e adequadas à especificidade de cada contexto.

Fez-se o seguinte roteiro de conteúdos.

1- Debates sobre Relações Interpessoais: Afiliação; Vinculação; Padrões relacionais.
2- Abordagem comunicativa das relações interpessoais: Interaccionismo simbólico; Escola de Palo Alto
3- Agentes, intencionalidades e contextos educativos: uma abordagem dialógica das interacções.
4- Conflito e intervenção para o desenvolvimento na e da escola.
5- Comunidades e actividade conjunta em cenários educativos virtuais.


No Tema 1 foi proposta a abordagem dos conceitos de Afiliação, Aceitação, Reciprocidade, Interdependência e Rejeição. Entre o dia 15 e 21 de Março fez-se um estudo intensivo com a consulta bibliográfica indicada pela Professora, bem como com outros materiais bibliográficos de pesquisa livre. Procurou-se observar e registar, em contexto escolar, atitudes de aceitação, reciprocidade, interdependência e rejeição.
Fez-se de seguida, partilha e discussão em fórum do resultado das leituras efectuadas e das observações registadas, entre 21 e 31 de Março. Deve referir-se que foi um debate vivo, dinâmico e participado, tendo havido um total de cerca de 100 mensagens de relevante conteúdo.

No Tema 2 foi proposto o estudo de escolas cuja investigação, na área da comunicação, pode contribuir para o estudo das relações interpessoais, nomeadamente o Interaccionismo Simbólico e a Escola de Palo Alto. O roteiro de tarefas consistiu, num primeiro momento na leitura orientada para uma breve caracterização do Interaccionismo Simbólico e da Escola de Palo Alto. Esta tarefa decorreu entre 5 e 11 de Abril.
Num Segundo momento foram enunciados os conceitos associados a estas escolas, identificados os princípios vinculados a cada uma delas com relevância no estudo das Relações Interpessoais, apresentadas as justificações e, sempre que foi possível, a sua ligação a exemplos da prática profissional. Posteriormente, estes conhecimentos e experiências foram partilhados e discutidos em fórum. Esta actividade decorreu entre 12 e 18 de Abril. Refira-se que esta temática, o Interaccionismo Simbólico e a Escola de Palo Alto deu origem a mais de 60 intervenções do grupo turma com conhecimentos de grande relevância. Houve grande partilha de conhecimentos e experiências vivenciadas por todos.

No Tema 3 foi proposto:
1) Explorar a abordagem dialógica das interacções privilegiando a dialéctica entre os Agentes, Intencionalidades e Contextos;
2) Analisar planos de interacção particulares, em âmbito educativo.
Para a consecução desta proposta fez-se, de 19 de Abril a 2 de Maio, uma intensa análise de textos indicados e de mais bibliografia pesquisada e num segundo momento, de 3 a 9 de Maio, fez-se uma viva discussão em fórum donde resultou, mais uma vez, uma intensa partilha de conhecimentos entre todos os participantes nesta comunidade de aprendizagem.

No Tema 4 desenvolveram-se uma série de actividades faseadas. Desde 10 a 16 de Maio explorou-se os recursos bibliográficos indicados, bem como uma série bibliográfica pesquisada na Web, em que se processou intenso estudo individual. Tratou-se o tema conflito na escola e bullying recorrendo a suportes variados, incluindo a Internet e, na imprensa escrita e audiovisual ,de textos científicos e opinião publicada.
Numa segunda fase elaborou-se um trabalho em equipa subordinado à seguinte orientação:
(1) caracterize, do ponto de vista teórico, o conflito na Escola e o bullying;
(2) caracterize uma das propostas de intervenção no conflito apresentadas na obra de E. Costa e P. Matos;
(3) analise uma situação de conflito ou um caso de bullying concreto, à luz da proposta sugerida em (2);
(4) realce as diferentes intencionalidades dos actores envolvidos na intervenção da situação de conflito proposta;
(5) distinga o discurso opiniático (produzido em alguns media, em particular, na Internet), da abordagem científica desta problemática.
Como resposta a este interessante desafio, fiz parte da Equipa C, constituída pelo Paulo Dias à qual aderiram a Rita e a Manuela Pereira. Fez-se um trabalho de intensa partilha e colaboração entre todos os membros desta equipa, entre os dias 17 e 30 de Maio.
Numa fase posterior, entre os dias 31 de Maio e 6 de Junho, foram publicados os diferentes trabalhos de todas a equipas ao que se seguiu uma discussão dos mesmos de grande enriquecimento pessoal e profissional. Esta discussão viva e dinâmica dos diferentes trabalhos teve cerca de 100 intervenções do grupo turma.

O Tema 5, sendo de carácter facultativo e ocorrendo numa fase de intenso trabalho em outras áreas deste Mestrado, não teve qualquer abordagem. Ficam, no entanto, as pistas de trabalho dadas pela Professora para um enfoque num momento oportuno no desenvolvimento profissional e pessoal.

PORTEFÓLIO PESSOAL

Foi proposto desde o inicio do desenvolvimento das aprendizagens, nesta Unidade Curricular, a criação e construção de um Portefólio digital, perspectivando-o como instrumento pedagógico, integrador dos processos e produtos da aprendizagem individual. Assim sendo, foi criado em 23 de Março o Blogue que se constituiu como Webfólio em http://riaice.blogspot.com/ e comunicado à Professora e a todo o grupo turma. Neste instrumento pedagógico foram registados os documentos produzidos, a reflexão sobre os percursos associados à construção destes documentos, os materiais e links complementares identificados ao longo do semestre, a auto-avaliação destes percursos, assim como o projecto de intervenção orientado para a promoção de culturas de (con)vivência em contextos educativos.

Considera-se que este Portefólio incorporou as marcas das aprendizagens e vivências pessoais, contendo:
a) Os registos de documentos construídos, as ideias e as experiências sobre as temáticas investigadas;
b) O aprofundamento das temáticas abordadas;
c) A análise crítica dos documentos construídos;
d) A análise crítica das aprendizagens realizadas;
e) A auto-avaliação do percurso de aprendizagem.

Em jeito de conclusão considera-se que a participação ao longo do desenvolvimento desta Unidade Curricular, quer nos fóruns da UC na plataforma da Universidade Aberta, quer neste Blogue, se encontram evidências de que a mestranda:
a) Identificou as ideias centrais dos documentos explorados;
b) Aprofundou as questões e contribui com novos pontos de vista, particularmente evidenciados no trabalho da Equipa C e no trabalho final;
c) Apresentou pesquisa pessoal adequada, evidenciado quer nos fóruns quer neste espaço de partilha de conhecimentos e pesquisas;
d) Dinamizou os colegas e a discussão, quer na participação nos diversos fóruns, na realização do trabalho da Equipa C e na construção e disponibilização deste Blogue (aberto a toda a comunidade);
e) Procurou revelar sempre uma postura adequada na relação entre todos os participantes desta comunidade de aprendizagem.

Bibliografia
Asensio, J. M.; Garcia-Carrasco, J.; Cubero, L.; Larrosa, J. (coords.) (2006). La vida emocional. Barcelona: Ariel.

Costa, E., Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Del Prette, A.; Del Prette, Z. (2007). Psicologia das relações interpessoais (6ª ed.).Petrópolis: Editora Vozes.

Gallego, S.; Riart, J. (coords.) (2006). La tutoria y la orientación en el siglo XXI. Nuevas propuestas. Barcelona: Ocatedro.

Griffin, E. (2006). A First Look at Communication Theory. McGraw-Hill (6ª ed.) http://www.afirstlook.com/main.cfm.

Neto, F. (2002). Psicologia Social. Lisboa: Univ Aberta.

Urra, J. (2007). O pequeno ditador. Da criança mimada ao adolescente agressivo (2ª ed.) Lisboa: A esfera dos livros.

http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm
http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/ch3.htm)

Proposta de Intervenção

Regulamento Do Programa de Tutoria

Intervir Para Uma Vivência Construtiva do Conflito: Quando, Como e Onde

Costas &Matos (2007:75), citando Johnson e Johnson (1995), apresentam a seguinte classificação de conflitos na escola:
Controvérsia – quando surgem ideias incompatíveis e se procura um acordo entre os envolvidos;
Conflito conceptual - em que se manifesta a controvérsia com posições anteriormente manifestadas;
Conflito de interesses – quando se perspectiva que os objectivos do outro impedem que se atinjam os seus objectivos;
Conflito desenvolvimental – relacionado com relações entre adultos e crianças e com forças opostas de estabilidade e mudança.
Para estas autoras, Costa & Matos (2007:76), o conflito pode verificar-se intra-individual, interpessoal ou intra-grupo e, à partida não de ser considerado nem bom nem mau. As suas consequências é que o poderão ser, dependendo da gestão que se faz das situações de conflito. A situação de conflito parece ser necessária à mudança. Assim sendo, há que potenciar os seus efeitos positivos, nomeadamente na capacidade de criar soluções alternativas, inovando e fazendo com que os sistemas humanos se aperfeiçoem.

Proposta de intervenção no conflito: estratégias centradas nos indivíduos e nas relações interpessoais

Para Menezes (2003 citado em Costa & Matos 2007), uma das estratégias de resolução de conflitos, é a que se centra nas relações interpessoais e nos indivíduos, nomeadamente através da mediação de pares.
Na escola, que deve ser tomada como um sistema complexo, a mediação de pares, centra o papel de mediador em alunos. A função de mediador tem como objectivos gerar acordos e desenvolver estratégias para lidar com problemas, dando-lhe competências sociais para lidar, no futuro, com situações semelhantes. Trata-se, assim, de desenvolver competências, e simultaneamente desenvolver aprendizagens, para a resolução de conflitos.
Tanto mediadores como mediados têm ganhos: uns porque na relação de pares aprendem competências para lidar com as divergências; outros porque aprendem a colocar-se no lugar dos outros.
A reflexão sobre a acção fortalece as relações interpessoais, fomentando a autocrítica. A capacidade de resolver conflitos confere o sentimento de poder e de controlo, de confiança e de credibilidade, aumentando a auto-estima do aluno. As autoras enunciam os factores que mais frequentemente são apontados como fazendo parte do processo de resolução de conflito:
1. Separar as pessoas do problema percebendo que cada conflito implica diferentes pontos de vista.
2. Reconhecer as emoções envolvidas no processo, diferentes pessoas lidam de modo diferente com emoções e sentimentos.
3. Aceitar que o conflito é comunicação considerando aqui diferentes problemas: as pessoas falam consigo próprias; podem nem se ouvir; aquilo que comunica não é o que querem comunicar; pode não haver compreensão daquilo que foi comunicado.
4. Aprender a diferenciar o foco nos interesses e não nas posições atendendo a que os interesses são frequentemente escondidos, podendo não ser explicitados. Mas são estes que verdadeiramente dão a chave do problema e não as posições assumidas.
5. Criar oportunidades para encontrar opções ou alternativas distintas encontrando soluções potenciais para os conflitos sem julgamentos precipitados. Pensar nos problemas já é parte da sua resolução.

Costa & Matos (2007:80) apresenta a proposta de Stevahn (2004), de integrar no currículo programas que permitam o desenvolvimento moral e social. A abordagem proposta implica a revisão dos conteúdos programáticos integrando nestes os dilemas que apelem ao uso de procedimentos de negociação e mediação construtiva para resolver conflitos. O programa TSP ( Teachuing Studants to be Peacemakers) de jonhson & jonhson (1995) aponta cinco fases para atingir objectivos:
1- Estabelecer condições cooperativas na turma;
2- Definir o conflito e ensinar os alunos a identificarem exemplos concretos no currículo;
3- Ensinar procedimentos de negociação e mediação e praticar a resoluçãode conflitos;
4- Processar a eficácia de cada prática, promovendo o refinar das competências para uso futuro;
5- Finalmente resolver construtivamente conflitos reais que ocorram nas turmas ou na escola.
O que se pretende é conciliar a aprendizagem dos conteúdos teóricos com a resolução de problemas através de uma metodologia construtivista.

ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO DE CONFLITOS CENTRADOS NOS SISTEMAS

O desenvolvimento da criança e do jovem faz-se na interacção desenvolvida ao longo da vida com os adultos mais significativos. A sua compreensão faz-se integrando o indivíduo nas interacções do sistema escola – perspectiva sistémica. Selfridge (2004, citado em Costa & Matos 2007:85) apresenta um programa RCCP ( Resolving Conflic Creatively Programe) cujo objectivo é introduzir na cultura na cultura escolar o desenvolvimento de competências sociais e emocionais necessárias á redução da violência e dos preconceitos pela construção e promoção de vida saudável.
Os participantes neste programa são os diferentes actores em contexto: gestores, professores e pessoal auxiliar. Estes são preparados para a construção de currículo onde se faça o desenvolvimento de actividades com práticas que contemplem o desenvolvimento social, emocional e académico dos alunos tendente à resolução de conflitos.
Este trabalho é apoiado por profissionais que modelam e coadjuvam nas aulas, fornecendo feedback, promovendo encontros com com os diferentes profissionais da instituição e apoiando na resolução de problemas. Os pais são convidados para participar em workshops para que aprendam a resolver problemas e conflitos. Todos os adultos são chamados a colaborar e á dar o seu modelo como exemplo a seguir pela criança ou adolescente. Este programa enquadra o conflito na sua abrangência sistémica.

(Pianta, 1999), citado em Costa & Matos (2007:86) aponta outra forma de abordagem sistémica para a resolução do conflito, partindo do pressuposto que a analise do sistema relacional criança/professor, permite a compreensão do sistema relacional na escola ( e também em casa).
Este modelo pressupõe que a relação professor/aluno não se fica pela interacção entre ambos, referindo os seguintes componentes primários da relação:
a) Características individuais do aluno e do professor, como: o temperamento, a personalidade, atribuições, auto-conceito, história desenvolvimental, crenças entre outros;
b) As representações que cada um tem na relação;
c) Os processos de troca de informação, como a linguagem e a comunicação;
d) Influências externas sobre o sistema em que as coisas acontecem, as outras turmas, a escola, a comunidade, a família, os pares. Estas influências têm interferências umas nas outras, as trocas de informação, o temperamento e as influências externas estão interligadas com as representações que ambas as partes têm da relação. No entanto os intervenientes não estão ao mesmo nível desenvolvimental, há por isso diferentes responsabilidades, na qualidade da relação.
Aqui aparecem os exemplos de professores e histórias em que um ou outro marcou a sua personalidade de forma positiva ou negativa. Quando os professores estão atentos e apoiam as necessidades emocionais dos alunos, estes sentem a escola sua, gostam mais dela, sentem mais segurança.
Esta perspectiva coloca o professor a reproduzir um papel de algum professor que o marcou, considerando que a informação é solução para os problemas, quer se trate de sida de droga ou de outros. No entanto, a investigação vem demonstrando que o conhecimento não controla os comportamentos de risco. Então porquê continuar com estas metodologias? Que alterações se deve introduzir?

Passar de informadores a formadores comporta mais dificuldades, maior investimento emocional e o professor nem sempre se considera preparado. Alguns autores consideram que são ineficazes algumas das estratégias usadas e colocam ênfase na dimensão desenvolvimental dos elementos que constituem o sistema de relações, nomeadamente nas suas interacções dinâmicas e em constante mudança no contexto escolar. O conflito resolve-se promovendo o desenvolvimento psicossocial de todos os elementos que constituem o sistema, numa actuação proactiva a diferentes níveis e que dá competências aos seus indivíduos para construírem as suas vidas. Desta forma, as estratégias terão de ser orientadas para intervir no momento mas com vista ao desenvolvimento dos elementos que constituem o sistema, na sua essência de individualidade, sem estandardização e com o objectivo de modular comportamentos.

Costa, E., Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Intervenção em Contexto Escolar: A proposta de Coleman e Deutsch de um modelo com diferentes níveis de análise

Figura 1 - Uma contribuição sistémica para a mudança na escola (Adaptado de
Coleman & Deutsch, 2001, citado em Costa e Matos, 2007)
1. Disciplina
2. Currículo
3. Pedagogia
4. Cultura Escolar
5. Comunidade

A abordagem sistémica tem sido cada vez mais o paradigma de referência na conceptualização dos processos inerentes ao conflito, bem como para a intervenção neste domínio em contexto escolar. Esta abordagem traduz o reconhecimento da circularidade de influências nestes processos. Raider (1995, citado em Costa e Matos, 2007: 90) estabelece cinco níveis de abordagem (a disciplina, o curriculum, a pedagogia, a cultura escolar e a comunidade) sublinhando, desta forma, a visão da escola como um sistema aberto (Figura 1).
Quando nos propomos produzir mudança é necessário intervir a diferentes níveis envolvendo todo o sistema escolar. Para o que não basta uma acção isolada, há necessidade de experiências continuadas de resolução construtiva de conflitos no seio de diferentes áreas disciplinares, criar um ambiente escolar que forneça tais experiências, isto é, construir uma escola que sirva de modelo aos seus alunos. Esta experiência alargada permitirá o desenvolvimento nos alunos de atitudes e competências generalizáveis, suficientemente fortes para resistir às influências contraditórias que possam prevalecer nos contextos extra-escola, para que na adultícia estejam preparados para cooperar com os outros na resolução construtiva de conflitos, isto é, que sejam capazes de exercer as suas funções generativas.

Coleman e Deutsch (200 l, citado em Costa e Matos, 2007:91) apresentam um programa de actuação numa perspectiva sistémica, englobando diferentes níveis de análise da instituição escolar, propostos por Raider, em 1995, e tendo como objectivo a promoção de valores, atitudes, conhecimentos e competências.
Aparte as suas diferenças, as intervenções aos diversos níveis conceptualizados têm em comum o facto de objectivarem a mudança simultaneamente aos níveis individual e sistémico e de se centrarem nos valores de empowerment , interdependência social positiva, não-violência e justiça social.

A intervenção proposta para o primeiro nível, o sistema disciplina consiste nos programas de mediação de pares, com formação e supervisão de acompanhamento no sentido de preparar os alunos e professores seleccionados para servirem como mediadores. Não podemos deixar de assinalar que os conflitos na escola podem ocorrer entre alunos, entre alunos e professores, entre pais e professores, entre professores e administradores, etc. A formação centra-se nos princípios da resolução construtiva de conflitos, na forma de funcionarem como mediadores, e num conjunto de regras para aplicarem durante a mediação (Crawford e Bodine, 1997, citado em Costa e Matos, 2007:91). Os centros de mediação constituídos desta forma nas escolas efectuam a divulgação dos seus serviços junto da população escolar e recebem pedidos de diversas proveniências (órgãos de gestão, professores, alunos).
Os efeitos positivos destes programas revelam-se, ao nível individual, nas áreas de satisfação por parte dos envolvidos, conflito pessoal, valores psicossociais, agressividade, tomada de perspectiva e competência em conflito (Fones, 1998). Nos alunos mediadores, em particular, traduzem-se ao nível da autoconfiança, auto-estima, assertividade e atitudes gerais face à escola (Crawford & Bodine, 1997, citado em Costa e Matos). Ao nível da escola, acrescem-se um menor número de processos disciplinares e suspensões, o tempo que os professores e órgãos de gestão têm que despender a lidar com os conflitos, e das percepções da escola, em particular como desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem produtivo, a manutenção de padrões elevados, a criação de um ambiente apoiante e amigável, e o desenvolvimento de um clima global positivo (Jones, 1998, citado por Coleman e Deutsch, 2001, citado por Costa e Matos, 2007).No entanto, os programas de mediação isolados não são suficientes para produzir a mudança desejável pelo que deveremos intervir também aos outros níveis.

Assim, a intervenção no segundo nível, o do curriculum, consiste na criação de programas de formação dirigidos aos alunos sobre a resolução de conflitos, o que implica a incorporação no currículo escolar de temas como compreender o conflito, comunicar, lidar com a fúria, cooperação, assertividade, consciência das diferenças, diversidade cultural, resolução de conflitos e pacificação, variando o seu conteúdo em função das características dos alunos.
Existe um conjunto de elementos centrais comuns à maioria dos programas de formação, e que resultam do reconhecimento da semelhança entre um processo construtivo de resolução de conflitos e um processo eficaz, cooperativo, de resolução de problemas, constituindo o conflito o problema mútuo a ser resolvido (Deutsch, 1973, citado em Costa e Matos, 2007). Desta forma, o aluno é ensinado a:
1. Perceber o tipo de conflito em que está envolvido, uma vez que para diferentes tipos de conflito correspondem diferentes estratégias e tácticas que melhor se adequam;
2. Tomar consciência das causas e consequências da violência e das alternativas à violência, mesmo quando se está furioso;
3.Enfrentar o conflito em vez de o evitar, reconhecendo as emoções e defesas típicas evocadas pela situação de conflito e as consequências do seu evitamento. No entanto, importa não esquecer que perante alguns conflitos a melhor resposta é o evitamento;
4.Respeitar-se a si próprio e aos seus interesses, respeitar o outro e os seus interesses, o que permite ao aluno perspectivar os conflitos na sua real dimensão;
5. Evitar o etnocentrismo, compreender e aceitar a diferença cultural, permitindo-lhe considerar a existência de múltiplas formas de encarar o conflito e a negociação, o que é certo ou errado;
6.Distinguir entre "interesses” e "posições", uma vez que os primeiros podem não ser opostos mesmo quando estas o são, abrindo se a possibilidade de uma solução satisfatória para ambas as partes;
7.Explorar os seus interesses e os do outro para identificar elementos comuns e compatíveis, um processo que promove a capacidade de empatia e facilita a resolução do problema;
8.Defìnir os interesses em conflito como um problema mútuo a ser resolvido cooperativamente, através da definiSo clara do mesmo, da procura criativa de novas e mutuamente vantajosas formas de lidar com ele e, não sendo isto possível, com o acordo sobre um procedimento justo ou com a procura de ajuda de terceiros que servirão como mediadores;
9.Ouvir atentamente e falar de forma a ser compreendido meta-comunicando, o que implica a procura activa da tomada de perspectiva do outro e o confirmar da eficácia da tentativa;
10. Estar atento às tendências naturais para enviesar que acontecem, habitualmente, em si próprio e no outro durante um conflito, designadamente na forma como se percepciona, se fazem julgamentos erróneos e de pensamento estereotipado. Incluído está o pensamento preto -branco, o estreitamento da gama de opções julgadas disponíveis, e o erro de fazer atribuições arbitrárias (a tendência para atribuir o comportamento agressivo do outro à sua personalidade e o comportamento agressivo pessoal a factores externos como o comportamento do outro);
11. Desenvolver competências para lidar com conflitos difíceis para ter a confiança de que, perante interlocutores que não pretendam resolver conflitos de forma construtiva ou que usem artimanhas, será bem sucedido;
12. Conhecer-se a si próprio para melhor perceber como tipicamente responde em diferentes tipos de situações conflituosas' podendo dessa forma modificar a sua tendência quando é inadequada num determinado momento. Os autores utilizam seis padrões de reacção ao conflito para caracterizarem a predisposição de uma pessoa, constituindo as tipologias extremas, sendo que a resposta ideal seria a combinação destes opostos ajustada às circunstâncias:
(a) Evitamento do conflito vs Envolvimento excessivo no conflito;
(b) Duro vs' Excessivamente gentil e passivo;
(c) Rígido vs Excessivamente flexível;
(d) Intelectual vs Emocional;
(e) Exagerado vs Minimizador;
(f) Compulsivamente revelador vs Compulsivamente ocultador.
13. Ao longo do conflito ver o outro como alguém que merece ser compreendido, procurando uma solução justa.A avaliação destas intervenções é reconhecida como positiva quer a nível pessoal quer transpessoal (Deutsch, 1993, Roderick, 1998, citado em Costa e Matos, 2007).

No que diz respeito ao terceiro nível sistémico, o da pedagogia, é defendido o uso de duas estratégias de ensino, a aprendizagem cooperativa e a controvérsia nas disciplinas regulares, no sentido dos alunos poderem praticar as competências de resolução de conflitos entretanto adquiridas em unidades ou formações isoladas.
A aprendizagem cooperativa é constituída por cinco elementos chave interdependência positiva, interacção face-a-face, responsabilidade individual, competências interpessoais e de pequeno grupo, e processamento ou análise do funcionamento dos grupos de aprendizagem (Johnson, fohnson e Holubec, 1986, citado em Costa e Matos:2007).

O quarto nível é o da cultura escolar, objectivando-se aqui a formação dos próprios adultos das escolas, o que pode acontecer quer ao nível individual com o desenvolvimento de competências de negociação colaborativa, quer através da reestruturação do sistema de gestão de conflitos entre adultos. Apesar da maioria da formação e intervenção relativas à resolução de conflitos e cooperação nas escolas se centrar nas crianças, para terem todo o seu impacto potencial, é necessário considerar que a maioria dos adultos a trabalharem nos sistemas escolares tiveram pouca preparação para trabalharem em colaboração ou para gerirem os seus próprios conflitos de forma construtiva, dando corpo a uma cultura que contraria os benefícios dos programas.
Os autores defendem que todos os adultos nas escolas devem ser alvo desta formação, designadamente professores, administradores, psicólogos, funcionários auxiliares e administrativos, etc. Este envolvimento dos adultos pode ajudar a generalizar à instituição as mudanças produzidas, por via da modelagem junto dos alunos e da promoção de novas normas e expectativas relativas à gestão do conflito em toda a comunidade escolar.

Finalmente, o quinto nível sistémico, da comunidade alargada, sublinha a necessidade de que as formações de processos colaborativos e de resolução construtiva de conflitos ultrapassarem os limites físicos da escola, envolvendo os pais, os demais prestadores de cuidados e educadores, a polícia local, membros de organizações comunitárias locais, entre outros. Não é alheia a esta necessidade o reconhecimento de que os conflitos entre alunos frequentemente têm origem ou são transportados para fora da escola e o envolvimento da comunidade alargada permitirá estabilizar a mudança produzida na e pela escola.

Desafios a uma intervenção sistémico-desenvolvimental - Quatro grandes desafios são colocados a esta tentativa de trabalhar de forma sistémico-desenvolvimental:
1. A motivação das escolas e do poder político para a mudança o que implica uma visão holística dos conflitos nas relações e interacções na instituição escolar;
2. Conceptualizar a escola como um sistema aberto, com regras e fronteiras bem definidas, e flexíveis o que permite um desenvolvimento das diferentes componentes do sistema;
3. Utilizar estratégias criativas, isto é' adaptadas a cada contexto' não esquecendo que cada escola é única e com uma identidade própria;
4. Introduzir conceitos e práticas de cooperação e resolução de conflitos nas escolas requer por vezes mudanças sistémicas mais fundamentais, ao nível das normas e práticas do sistema, o que, por sua vez, requer dos professores da escola competências para motivar e persuadir, organizar, mobilizar e institucionalizar a mudança, competências essas que devem, por isso mesmo, ser integradas na formação destes profissionais.
Duma forma geral, estes modelos permitem-nos perceber que a escola e os seus subsistemas têm capacidade de auto-organização, isto é, têm autonomia e capacidade para encontrar respostas adequadas aos seus problemas, o que reforça o seu sentido de identidade. Isto não quer dizer que muitas vezes não seja necessária a criação de equipas multidisciplinares com técnicos consultores ou mesmo colaboradores com uma visão mais neutra do problema, o que poderá facilitar a construção de novas e mais funcionais formas de comunicação.

Costa, E. Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Conflito na Escola: bullying

O Student Reports of Bullying: Results from the 2001 School and Crime Supplement to the National Crime Victimization Survey (DeVoe, J. F. e Kaffenberger, S., 2005) é um relatório estatístico que pretende medir o fenómeno do bullying nas escolas, através da entrevista a alunos entre os 12 e os 18 anos de idade que frequentam desde o 6º até ao 12º ano de escolaridade.
O relatório foca não só a prevalência do Bullying mas também os cenários em que os alunos afirmam serem vítimas de bullying directo, indirecto, e de ambos. Diferentes tipos de bullying podem afectar diversos grupos, ocorrer nos mais variados tipos de escola e afectar o comportamento dos alunos das mais diversas formas. São descritas as características dos estudantes afectados por estes tipos de comportamento, assim como as escolas onde estas agressões ocorrem. Pelo facto de algumas investigações sugerirem que as vítimas de bullying tendem a registar comportamentos violentos como forma de resposta à agressão, o relatório tenta estudar os comportamentos das vítimas com o recurso a armas de fogo, confrontos físicos e medo. Também é examinada a performance académica das vítimas de bullying, dado que este tipo de violência afecta gravemente o sucesso escolar.
O Bullying compreende agressões verbais, físicas e psicológicas; entenda-se como agressões, bater, inquietação verbal e manipulação social de relações (Banks, 1997; Ericson, 2001 citados por DeVoe, J. F. e Kaffenberger, S., 2005).
A investigação do fenómeno Bullying torna-se complicada devido à complexidade da dinâmica dos cenários em que o mesmo ocorre e do contexto de desenvolvimento social em que se desenvolve, além de que a agressão entre jovens se deve aos mais variados motivos nas diferentes fases de crescimento.
Hawkins, Pepler, and Craig (2001 citados por DeVoe, J. F. e Kaffenberger, S., 2005) afirmam que o bullying envolve com frequência, o apoio de pares na comunidade escolar e raramente é um evento isolado entre dois indivíduos. Associado a este facto, o comportamento agressivo expressa-se de diferentes formas e consoante o tempo e o motivo podem alterar-se na transição da escola preparatória para a secundária. Caims et al. (1989 citados por DeVoe, J. F. e Kaffenberger, S., 2005) afirmam, por sua vez, que os padrões e a motivação da agressão alteram-se durante a infância e não são passíveis de análises isoladas do seu contexto de desenvolvimento onde a agressão tem lugar.
Olweus (1993 citado por DeVoe, J. F. e Kaffenberger, S., 2005) produziu uma definição de bullying que engloba três elementos essenciais neste tipo de comportamento:
1) O comportamento é agressivo e negativo;
2) O comportamento repete-se vezes sem conta;
3) O comportamento ocorre numa relação onde existe um desnível de poder entre as partes envolvidas.
Olweus cit. por DeVoe, J. F. e Kaffenberger, S. (2005) identificou ainda dois subtipos de bullying, que constam no relatório:
1) Bullying directo, agressão física. Este tipo de comportamento assume a forma de contacto físico aberto, a vítima é atacada directamente.
2) Comportamentos indirectos como a exclusão social ou rejeição. Assume a forma de isolamento social e exclusão intencional de certas actividades. Vários investigadores defendem que este tipo de bullying é mais infligido por raparigas do que rapazes.
Os dados recolhidos revelam que 14% dos estudantes com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos de idade relataram que foram vítimas de bullying na escola nos 6 meses prévios ao relatório.Os alunos vítimas de bullying são, por norma, mais novos de ambos os sexos e, na sua grande maioria brancos.
Não foram detectadas grandes discrepâncias nas comparações entre a prevalência do bullying por rendimentos familiares nem por urbanidade.
As vítimas de bullying relatam que é mais habitual existirem gangs nas escolas onde não há supervisão policial, seguranças ou pessoal escolar nos corredores. Foi constatado através dos relatos dos mesmos estudantes que o tipo de escola, pública ou privada, não está associada aos relatos de bullying.
Os resultados obtidos revelam que os alunos vítimas de bullying na escola, por norma, sofrem de vitimização de outras formas, quer dizer que em comparação com alunos não agredidos as vítimas são mais sensíveis ao medo de serem atacadas na escola, no caminho para casa e para a escola. Na verdade, as vítimas tendem a revelar uma série de comportamentos de tentativa de evitar como faltar às aulas, faltar a actividades extra-curriculares, em maior número que os alunos que não foram vítimas de bullying.
Um dos resultados deste relatório, e que chama a atenção para a importância das repercussões deste fenómeno, é a grande probabilidade das vítimas demonstrarem comportamentos negativos como o porte de armas , ou envolvimento em agressões físicas, quando comparados com estudantes não-vítimas.

DeVoe, J. F. e Kaffenberger, S. (2005). Student Reports of Bullying: Results from the 2001 School and Crime Supplement to the National Crime Victimization Survey. U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington, D. C.: U.S. Government Printing Office.