sábado, 17 de julho de 2010

Relações Interpessoais: Agentes, Intencionalidades e Contextos Educativos - Auto-avaliação Reflexiva


Os objectivos traçados na presente Unidade Curricular Relações Interpessoais: Agentes, Intencionalidades e Contextos Educativos são:
1) Identificar agentes, intencionalidades e especificidades contextuais das interacções em âmbitos educativos e formativos.
2) Analisar as relações interpessoais, em contexto educativo, à luz das perspectivas sistémica e dialógica.
3) Conhecer dimensões fundamentais do conflito e do bullying, em contextos educativos.
4) Conhecer formas de intervenção para uma cultura de convivência em âmbitos educativos.

Os objectivos enunciados preconizavam a consecução das seguintes competências:
A) Identificar matrizes teóricas subjacentes aos diferentes modelos das relações interpessoais, nomeadamente a matriz dialógica;
B) Propor esquemas de intervenção no domínio das relações grupais e diádicas entre professores e alunos, em contexto escolar;
C) Caracterizar diferentes tipos de conflito e de bullying e de perspectivar estratégias de intervenção diferenciadas e adequadas à especificidade de cada contexto.

Fez-se o seguinte roteiro de conteúdos.

1- Debates sobre Relações Interpessoais: Afiliação; Vinculação; Padrões relacionais.
2- Abordagem comunicativa das relações interpessoais: Interaccionismo simbólico; Escola de Palo Alto
3- Agentes, intencionalidades e contextos educativos: uma abordagem dialógica das interacções.
4- Conflito e intervenção para o desenvolvimento na e da escola.
5- Comunidades e actividade conjunta em cenários educativos virtuais.


No Tema 1 foi proposta a abordagem dos conceitos de Afiliação, Aceitação, Reciprocidade, Interdependência e Rejeição. Entre o dia 15 e 21 de Março fez-se um estudo intensivo com a consulta bibliográfica indicada pela Professora, bem como com outros materiais bibliográficos de pesquisa livre. Procurou-se observar e registar, em contexto escolar, atitudes de aceitação, reciprocidade, interdependência e rejeição.
Fez-se de seguida, partilha e discussão em fórum do resultado das leituras efectuadas e das observações registadas, entre 21 e 31 de Março. Deve referir-se que foi um debate vivo, dinâmico e participado, tendo havido um total de cerca de 100 mensagens de relevante conteúdo.

No Tema 2 foi proposto o estudo de escolas cuja investigação, na área da comunicação, pode contribuir para o estudo das relações interpessoais, nomeadamente o Interaccionismo Simbólico e a Escola de Palo Alto. O roteiro de tarefas consistiu, num primeiro momento na leitura orientada para uma breve caracterização do Interaccionismo Simbólico e da Escola de Palo Alto. Esta tarefa decorreu entre 5 e 11 de Abril.
Num Segundo momento foram enunciados os conceitos associados a estas escolas, identificados os princípios vinculados a cada uma delas com relevância no estudo das Relações Interpessoais, apresentadas as justificações e, sempre que foi possível, a sua ligação a exemplos da prática profissional. Posteriormente, estes conhecimentos e experiências foram partilhados e discutidos em fórum. Esta actividade decorreu entre 12 e 18 de Abril. Refira-se que esta temática, o Interaccionismo Simbólico e a Escola de Palo Alto deu origem a mais de 60 intervenções do grupo turma com conhecimentos de grande relevância. Houve grande partilha de conhecimentos e experiências vivenciadas por todos.

No Tema 3 foi proposto:
1) Explorar a abordagem dialógica das interacções privilegiando a dialéctica entre os Agentes, Intencionalidades e Contextos;
2) Analisar planos de interacção particulares, em âmbito educativo.
Para a consecução desta proposta fez-se, de 19 de Abril a 2 de Maio, uma intensa análise de textos indicados e de mais bibliografia pesquisada e num segundo momento, de 3 a 9 de Maio, fez-se uma viva discussão em fórum donde resultou, mais uma vez, uma intensa partilha de conhecimentos entre todos os participantes nesta comunidade de aprendizagem.

No Tema 4 desenvolveram-se uma série de actividades faseadas. Desde 10 a 16 de Maio explorou-se os recursos bibliográficos indicados, bem como uma série bibliográfica pesquisada na Web, em que se processou intenso estudo individual. Tratou-se o tema conflito na escola e bullying recorrendo a suportes variados, incluindo a Internet e, na imprensa escrita e audiovisual ,de textos científicos e opinião publicada.
Numa segunda fase elaborou-se um trabalho em equipa subordinado à seguinte orientação:
(1) caracterize, do ponto de vista teórico, o conflito na Escola e o bullying;
(2) caracterize uma das propostas de intervenção no conflito apresentadas na obra de E. Costa e P. Matos;
(3) analise uma situação de conflito ou um caso de bullying concreto, à luz da proposta sugerida em (2);
(4) realce as diferentes intencionalidades dos actores envolvidos na intervenção da situação de conflito proposta;
(5) distinga o discurso opiniático (produzido em alguns media, em particular, na Internet), da abordagem científica desta problemática.
Como resposta a este interessante desafio, fiz parte da Equipa C, constituída pelo Paulo Dias à qual aderiram a Rita e a Manuela Pereira. Fez-se um trabalho de intensa partilha e colaboração entre todos os membros desta equipa, entre os dias 17 e 30 de Maio.
Numa fase posterior, entre os dias 31 de Maio e 6 de Junho, foram publicados os diferentes trabalhos de todas a equipas ao que se seguiu uma discussão dos mesmos de grande enriquecimento pessoal e profissional. Esta discussão viva e dinâmica dos diferentes trabalhos teve cerca de 100 intervenções do grupo turma.

O Tema 5, sendo de carácter facultativo e ocorrendo numa fase de intenso trabalho em outras áreas deste Mestrado, não teve qualquer abordagem. Ficam, no entanto, as pistas de trabalho dadas pela Professora para um enfoque num momento oportuno no desenvolvimento profissional e pessoal.

PORTEFÓLIO PESSOAL

Foi proposto desde o inicio do desenvolvimento das aprendizagens, nesta Unidade Curricular, a criação e construção de um Portefólio digital, perspectivando-o como instrumento pedagógico, integrador dos processos e produtos da aprendizagem individual. Assim sendo, foi criado em 23 de Março o Blogue que se constituiu como Webfólio em http://riaice.blogspot.com/ e comunicado à Professora e a todo o grupo turma. Neste instrumento pedagógico foram registados os documentos produzidos, a reflexão sobre os percursos associados à construção destes documentos, os materiais e links complementares identificados ao longo do semestre, a auto-avaliação destes percursos, assim como o projecto de intervenção orientado para a promoção de culturas de (con)vivência em contextos educativos.

Considera-se que este Portefólio incorporou as marcas das aprendizagens e vivências pessoais, contendo:
a) Os registos de documentos construídos, as ideias e as experiências sobre as temáticas investigadas;
b) O aprofundamento das temáticas abordadas;
c) A análise crítica dos documentos construídos;
d) A análise crítica das aprendizagens realizadas;
e) A auto-avaliação do percurso de aprendizagem.

Em jeito de conclusão considera-se que a participação ao longo do desenvolvimento desta Unidade Curricular, quer nos fóruns da UC na plataforma da Universidade Aberta, quer neste Blogue, se encontram evidências de que a mestranda:
a) Identificou as ideias centrais dos documentos explorados;
b) Aprofundou as questões e contribui com novos pontos de vista, particularmente evidenciados no trabalho da Equipa C e no trabalho final;
c) Apresentou pesquisa pessoal adequada, evidenciado quer nos fóruns quer neste espaço de partilha de conhecimentos e pesquisas;
d) Dinamizou os colegas e a discussão, quer na participação nos diversos fóruns, na realização do trabalho da Equipa C e na construção e disponibilização deste Blogue (aberto a toda a comunidade);
e) Procurou revelar sempre uma postura adequada na relação entre todos os participantes desta comunidade de aprendizagem.

Bibliografia
Asensio, J. M.; Garcia-Carrasco, J.; Cubero, L.; Larrosa, J. (coords.) (2006). La vida emocional. Barcelona: Ariel.

Costa, E., Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Del Prette, A.; Del Prette, Z. (2007). Psicologia das relações interpessoais (6ª ed.).Petrópolis: Editora Vozes.

Gallego, S.; Riart, J. (coords.) (2006). La tutoria y la orientación en el siglo XXI. Nuevas propuestas. Barcelona: Ocatedro.

Griffin, E. (2006). A First Look at Communication Theory. McGraw-Hill (6ª ed.) http://www.afirstlook.com/main.cfm.

Neto, F. (2002). Psicologia Social. Lisboa: Univ Aberta.

Urra, J. (2007). O pequeno ditador. Da criança mimada ao adolescente agressivo (2ª ed.) Lisboa: A esfera dos livros.

http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm
http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/ch3.htm)

Proposta de Intervenção

Regulamento Do Programa de Tutoria

sexta-feira, 16 de julho de 2010

Intervir Para Uma Vivência Construtiva do Conflito: Quando, Como e Onde


Costas &Matos (2007:75), citando Johnson e Johnson (1995), apresentam a seguinte classificação de conflitos na escola:
Controvérsia – quando surgem ideias incompatíveis e se procura um acordo entre os envolvidos;
Conflito conceptual - em que se manifesta a controvérsia com posições anteriormente manifestadas;
Conflito de interesses – quando se perspectiva que os objectivos do outro impedem que se atinjam os seus objectivos;
Conflito desenvolvimental – relacionado com relações entre adultos e crianças e com forças opostas de estabilidade e mudança.
Para estas autoras, Costa & Matos (2007:76), o conflito pode verificar-se intra-individual, interpessoal ou intra-grupo e, à partida não de ser considerado nem bom nem mau. As suas consequências é que o poderão ser, dependendo da gestão que se faz das situações de conflito. A situação de conflito parece ser necessária à mudança. Assim sendo, há que potenciar os seus efeitos positivos, nomeadamente na capacidade de criar soluções alternativas, inovando e fazendo com que os sistemas humanos se aperfeiçoem.

Proposta de intervenção no conflito: estratégias centradas nos indivíduos e nas relações interpessoais

Para Menezes (2003 citado em Costa & Matos 2007), uma das estratégias de resolução de conflitos, é a que se centra nas relações interpessoais e nos indivíduos, nomeadamente através da mediação de pares.
Na escola, que deve ser tomada como um sistema complexo, a mediação de pares, centra o papel de mediador em alunos. A função de mediador tem como objectivos gerar acordos e desenvolver estratégias para lidar com problemas, dando-lhe competências sociais para lidar, no futuro, com situações semelhantes. Trata-se, assim, de desenvolver competências, e simultaneamente desenvolver aprendizagens, para a resolução de conflitos.
Tanto mediadores como mediados têm ganhos: uns porque na relação de pares aprendem competências para lidar com as divergências; outros porque aprendem a colocar-se no lugar dos outros.
A reflexão sobre a acção fortalece as relações interpessoais, fomentando a autocrítica. A capacidade de resolver conflitos confere o sentimento de poder e de controlo, de confiança e de credibilidade, aumentando a auto-estima do aluno. As autoras enunciam os factores que mais frequentemente são apontados como fazendo parte do processo de resolução de conflito:
1. Separar as pessoas do problema percebendo que cada conflito implica diferentes pontos de vista.
2. Reconhecer as emoções envolvidas no processo, diferentes pessoas lidam de modo diferente com emoções e sentimentos.
3. Aceitar que o conflito é comunicação considerando aqui diferentes problemas: as pessoas falam consigo próprias; podem nem se ouvir; aquilo que comunica não é o que querem comunicar; pode não haver compreensão daquilo que foi comunicado.
4. Aprender a diferenciar o foco nos interesses e não nas posições atendendo a que os interesses são frequentemente escondidos, podendo não ser explicitados. Mas são estes que verdadeiramente dão a chave do problema e não as posições assumidas.
5. Criar oportunidades para encontrar opções ou alternativas distintas encontrando soluções potenciais para os conflitos sem julgamentos precipitados. Pensar nos problemas já é parte da sua resolução.

Costa & Matos (2007:80) apresenta a proposta de Stevahn (2004), de integrar no currículo programas que permitam o desenvolvimento moral e social. A abordagem proposta implica a revisão dos conteúdos programáticos integrando nestes os dilemas que apelem ao uso de procedimentos de negociação e mediação construtiva para resolver conflitos. O programa TSP ( Teachuing Studants to be Peacemakers) de jonhson & jonhson (1995) aponta cinco fases para atingir objectivos:
1- Estabelecer condições cooperativas na turma;
2- Definir o conflito e ensinar os alunos a identificarem exemplos concretos no currículo;
3- Ensinar procedimentos de negociação e mediação e praticar a resoluçãode conflitos;
4- Processar a eficácia de cada prática, promovendo o refinar das competências para uso futuro;
5- Finalmente resolver construtivamente conflitos reais que ocorram nas turmas ou na escola.
O que se pretende é conciliar a aprendizagem dos conteúdos teóricos com a resolução de problemas através de uma metodologia construtivista.

ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO DE CONFLITOS CENTRADOS NOS SISTEMAS

O desenvolvimento da criança e do jovem faz-se na interacção desenvolvida ao longo da vida com os adultos mais significativos. A sua compreensão faz-se integrando o indivíduo nas interacções do sistema escola – perspectiva sistémica. Selfridge (2004, citado em Costa & Matos 2007:85) apresenta um programa RCCP ( Resolving Conflic Creatively Programe) cujo objectivo é introduzir na cultura na cultura escolar o desenvolvimento de competências sociais e emocionais necessárias á redução da violência e dos preconceitos pela construção e promoção de vida saudável.
Os participantes neste programa são os diferentes actores em contexto: gestores, professores e pessoal auxiliar. Estes são preparados para a construção de currículo onde se faça o desenvolvimento de actividades com práticas que contemplem o desenvolvimento social, emocional e académico dos alunos tendente à resolução de conflitos.
Este trabalho é apoiado por profissionais que modelam e coadjuvam nas aulas, fornecendo feedback, promovendo encontros com com os diferentes profissionais da instituição e apoiando na resolução de problemas. Os pais são convidados para participar em workshops para que aprendam a resolver problemas e conflitos. Todos os adultos são chamados a colaborar e á dar o seu modelo como exemplo a seguir pela criança ou adolescente. Este programa enquadra o conflito na sua abrangência sistémica.

(Pianta, 1999), citado em Costa & Matos (2007:86) aponta outra forma de abordagem sistémica para a resolução do conflito, partindo do pressuposto que a analise do sistema relacional criança/professor, permite a compreensão do sistema relacional na escola ( e também em casa).
Este modelo pressupõe que a relação professor/aluno não se fica pela interacção entre ambos, referindo os seguintes componentes primários da relação:
a) Características individuais do aluno e do professor, como: o temperamento, a personalidade, atribuições, auto-conceito, história desenvolvimental, crenças entre outros;
b) As representações que cada um tem na relação;
c) Os processos de troca de informação, como a linguagem e a comunicação;
d) Influências externas sobre o sistema em que as coisas acontecem, as outras turmas, a escola, a comunidade, a família, os pares. Estas influências têm interferências umas nas outras, as trocas de informação, o temperamento e as influências externas estão interligadas com as representações que ambas as partes têm da relação. No entanto os intervenientes não estão ao mesmo nível desenvolvimental, há por isso diferentes responsabilidades, na qualidade da relação.
Aqui aparecem os exemplos de professores e histórias em que um ou outro marcou a sua personalidade de forma positiva ou negativa. Quando os professores estão atentos e apoiam as necessidades emocionais dos alunos, estes sentem a escola sua, gostam mais dela, sentem mais segurança.
Esta perspectiva coloca o professor a reproduzir um papel de algum professor que o marcou, considerando que a informação é solução para os problemas, quer se trate de sida de droga ou de outros. No entanto, a investigação vem demonstrando que o conhecimento não controla os comportamentos de risco. Então porquê continuar com estas metodologias? Que alterações se deve introduzir?

Passar de informadores a formadores comporta mais dificuldades, maior investimento emocional e o professor nem sempre se considera preparado. Alguns autores consideram que são ineficazes algumas das estratégias usadas e colocam ênfase na dimensão desenvolvimental dos elementos que constituem o sistema de relações, nomeadamente nas suas interacções dinâmicas e em constante mudança no contexto escolar. O conflito resolve-se promovendo o desenvolvimento psicossocial de todos os elementos que constituem o sistema, numa actuação proactiva a diferentes níveis e que dá competências aos seus indivíduos para construírem as suas vidas. Desta forma, as estratégias terão de ser orientadas para intervir no momento mas com vista ao desenvolvimento dos elementos que constituem o sistema, na sua essência de individualidade, sem estandardização e com o objectivo de modular comportamentos.

Costa, E., Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Intervenção em Contexto Escolar: A proposta de Coleman e Deutsch de um modelo com diferentes níveis de análise

Figura 1 - Uma contribuição sistémica para a mudança na escola (Adaptado de
Coleman & Deutsch, 2001, citado em Costa e Matos, 2007)
1. Disciplina
2. Currículo
3. Pedagogia
4. Cultura Escolar
5. Comunidade

A abordagem sistémica tem sido cada vez mais o paradigma de referência na conceptualização dos processos inerentes ao conflito, bem como para a intervenção neste domínio em contexto escolar. Esta abordagem traduz o reconhecimento da circularidade de influências nestes processos. Raider (1995, citado em Costa e Matos, 2007: 90) estabelece cinco níveis de abordagem (a disciplina, o curriculum, a pedagogia, a cultura escolar e a comunidade) sublinhando, desta forma, a visão da escola como um sistema aberto (Figura 1).
Quando nos propomos produzir mudança é necessário intervir a diferentes níveis envolvendo todo o sistema escolar. Para o que não basta uma acção isolada, há necessidade de experiências continuadas de resolução construtiva de conflitos no seio de diferentes áreas disciplinares, criar um ambiente escolar que forneça tais experiências, isto é, construir uma escola que sirva de modelo aos seus alunos. Esta experiência alargada permitirá o desenvolvimento nos alunos de atitudes e competências generalizáveis, suficientemente fortes para resistir às influências contraditórias que possam prevalecer nos contextos extra-escola, para que na adultícia estejam preparados para cooperar com os outros na resolução construtiva de conflitos, isto é, que sejam capazes de exercer as suas funções generativas.

Coleman e Deutsch (200 l, citado em Costa e Matos, 2007:91) apresentam um programa de actuação numa perspectiva sistémica, englobando diferentes níveis de análise da instituição escolar, propostos por Raider, em 1995, e tendo como objectivo a promoção de valores, atitudes, conhecimentos e competências.
Aparte as suas diferenças, as intervenções aos diversos níveis conceptualizados têm em comum o facto de objectivarem a mudança simultaneamente aos níveis individual e sistémico e de se centrarem nos valores de empowerment , interdependência social positiva, não-violência e justiça social.

A intervenção proposta para o primeiro nível, o sistema disciplina consiste nos programas de mediação de pares, com formação e supervisão de acompanhamento no sentido de preparar os alunos e professores seleccionados para servirem como mediadores. Não podemos deixar de assinalar que os conflitos na escola podem ocorrer entre alunos, entre alunos e professores, entre pais e professores, entre professores e administradores, etc. A formação centra-se nos princípios da resolução construtiva de conflitos, na forma de funcionarem como mediadores, e num conjunto de regras para aplicarem durante a mediação (Crawford e Bodine, 1997, citado em Costa e Matos, 2007:91). Os centros de mediação constituídos desta forma nas escolas efectuam a divulgação dos seus serviços junto da população escolar e recebem pedidos de diversas proveniências (órgãos de gestão, professores, alunos).
Os efeitos positivos destes programas revelam-se, ao nível individual, nas áreas de satisfação por parte dos envolvidos, conflito pessoal, valores psicossociais, agressividade, tomada de perspectiva e competência em conflito (Fones, 1998). Nos alunos mediadores, em particular, traduzem-se ao nível da autoconfiança, auto-estima, assertividade e atitudes gerais face à escola (Crawford & Bodine, 1997, citado em Costa e Matos). Ao nível da escola, acrescem-se um menor número de processos disciplinares e suspensões, o tempo que os professores e órgãos de gestão têm que despender a lidar com os conflitos, e das percepções da escola, em particular como desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem produtivo, a manutenção de padrões elevados, a criação de um ambiente apoiante e amigável, e o desenvolvimento de um clima global positivo (Jones, 1998, citado por Coleman e Deutsch, 2001, citado por Costa e Matos, 2007).No entanto, os programas de mediação isolados não são suficientes para produzir a mudança desejável pelo que deveremos intervir também aos outros níveis.

Assim, a intervenção no segundo nível, o do curriculum, consiste na criação de programas de formação dirigidos aos alunos sobre a resolução de conflitos, o que implica a incorporação no currículo escolar de temas como compreender o conflito, comunicar, lidar com a fúria, cooperação, assertividade, consciência das diferenças, diversidade cultural, resolução de conflitos e pacificação, variando o seu conteúdo em função das características dos alunos.
Existe um conjunto de elementos centrais comuns à maioria dos programas de formação, e que resultam do reconhecimento da semelhança entre um processo construtivo de resolução de conflitos e um processo eficaz, cooperativo, de resolução de problemas, constituindo o conflito o problema mútuo a ser resolvido (Deutsch, 1973, citado em Costa e Matos, 2007). Desta forma, o aluno é ensinado a:
1. Perceber o tipo de conflito em que está envolvido, uma vez que para diferentes tipos de conflito correspondem diferentes estratégias e tácticas que melhor se adequam;
2. Tomar consciência das causas e consequências da violência e das alternativas à violência, mesmo quando se está furioso;
3.Enfrentar o conflito em vez de o evitar, reconhecendo as emoções e defesas típicas evocadas pela situação de conflito e as consequências do seu evitamento. No entanto, importa não esquecer que perante alguns conflitos a melhor resposta é o evitamento;
4.Respeitar-se a si próprio e aos seus interesses, respeitar o outro e os seus interesses, o que permite ao aluno perspectivar os conflitos na sua real dimensão;
5. Evitar o etnocentrismo, compreender e aceitar a diferença cultural, permitindo-lhe considerar a existência de múltiplas formas de encarar o conflito e a negociação, o que é certo ou errado;
6.Distinguir entre "interesses” e "posições", uma vez que os primeiros podem não ser opostos mesmo quando estas o são, abrindo se a possibilidade de uma solução satisfatória para ambas as partes;
7.Explorar os seus interesses e os do outro para identificar elementos comuns e compatíveis, um processo que promove a capacidade de empatia e facilita a resolução do problema;
8.Defìnir os interesses em conflito como um problema mútuo a ser resolvido cooperativamente, através da definiSo clara do mesmo, da procura criativa de novas e mutuamente vantajosas formas de lidar com ele e, não sendo isto possível, com o acordo sobre um procedimento justo ou com a procura de ajuda de terceiros que servirão como mediadores;
9.Ouvir atentamente e falar de forma a ser compreendido meta-comunicando, o que implica a procura activa da tomada de perspectiva do outro e o confirmar da eficácia da tentativa;
10. Estar atento às tendências naturais para enviesar que acontecem, habitualmente, em si próprio e no outro durante um conflito, designadamente na forma como se percepciona, se fazem julgamentos erróneos e de pensamento estereotipado. Incluído está o pensamento preto -branco, o estreitamento da gama de opções julgadas disponíveis, e o erro de fazer atribuições arbitrárias (a tendência para atribuir o comportamento agressivo do outro à sua personalidade e o comportamento agressivo pessoal a factores externos como o comportamento do outro);
11. Desenvolver competências para lidar com conflitos difíceis para ter a confiança de que, perante interlocutores que não pretendam resolver conflitos de forma construtiva ou que usem artimanhas, será bem sucedido;
12. Conhecer-se a si próprio para melhor perceber como tipicamente responde em diferentes tipos de situações conflituosas' podendo dessa forma modificar a sua tendência quando é inadequada num determinado momento. Os autores utilizam seis padrões de reacção ao conflito para caracterizarem a predisposição de uma pessoa, constituindo as tipologias extremas, sendo que a resposta ideal seria a combinação destes opostos ajustada às circunstâncias:
(a) Evitamento do conflito vs Envolvimento excessivo no conflito;
(b) Duro vs' Excessivamente gentil e passivo;
(c) Rígido vs Excessivamente flexível;
(d) Intelectual vs Emocional;
(e) Exagerado vs Minimizador;
(f) Compulsivamente revelador vs Compulsivamente ocultador.
13. Ao longo do conflito ver o outro como alguém que merece ser compreendido, procurando uma solução justa.A avaliação destas intervenções é reconhecida como positiva quer a nível pessoal quer transpessoal (Deutsch, 1993, Roderick, 1998, citado em Costa e Matos, 2007).

No que diz respeito ao terceiro nível sistémico, o da pedagogia, é defendido o uso de duas estratégias de ensino, a aprendizagem cooperativa e a controvérsia nas disciplinas regulares, no sentido dos alunos poderem praticar as competências de resolução de conflitos entretanto adquiridas em unidades ou formações isoladas.
A aprendizagem cooperativa é constituída por cinco elementos chave interdependência positiva, interacção face-a-face, responsabilidade individual, competências interpessoais e de pequeno grupo, e processamento ou análise do funcionamento dos grupos de aprendizagem (Johnson, fohnson e Holubec, 1986, citado em Costa e Matos:2007).

O quarto nível é o da cultura escolar, objectivando-se aqui a formação dos próprios adultos das escolas, o que pode acontecer quer ao nível individual com o desenvolvimento de competências de negociação colaborativa, quer através da reestruturação do sistema de gestão de conflitos entre adultos. Apesar da maioria da formação e intervenção relativas à resolução de conflitos e cooperação nas escolas se centrar nas crianças, para terem todo o seu impacto potencial, é necessário considerar que a maioria dos adultos a trabalharem nos sistemas escolares tiveram pouca preparação para trabalharem em colaboração ou para gerirem os seus próprios conflitos de forma construtiva, dando corpo a uma cultura que contraria os benefícios dos programas.
Os autores defendem que todos os adultos nas escolas devem ser alvo desta formação, designadamente professores, administradores, psicólogos, funcionários auxiliares e administrativos, etc. Este envolvimento dos adultos pode ajudar a generalizar à instituição as mudanças produzidas, por via da modelagem junto dos alunos e da promoção de novas normas e expectativas relativas à gestão do conflito em toda a comunidade escolar.

Finalmente, o quinto nível sistémico, da comunidade alargada, sublinha a necessidade de que as formações de processos colaborativos e de resolução construtiva de conflitos ultrapassarem os limites físicos da escola, envolvendo os pais, os demais prestadores de cuidados e educadores, a polícia local, membros de organizações comunitárias locais, entre outros. Não é alheia a esta necessidade o reconhecimento de que os conflitos entre alunos frequentemente têm origem ou são transportados para fora da escola e o envolvimento da comunidade alargada permitirá estabilizar a mudança produzida na e pela escola.

Desafios a uma intervenção sistémico-desenvolvimental - Quatro grandes desafios são colocados a esta tentativa de trabalhar de forma sistémico-desenvolvimental:
1. A motivação das escolas e do poder político para a mudança o que implica uma visão holística dos conflitos nas relações e interacções na instituição escolar;
2. Conceptualizar a escola como um sistema aberto, com regras e fronteiras bem definidas, e flexíveis o que permite um desenvolvimento das diferentes componentes do sistema;
3. Utilizar estratégias criativas, isto é' adaptadas a cada contexto' não esquecendo que cada escola é única e com uma identidade própria;
4. Introduzir conceitos e práticas de cooperação e resolução de conflitos nas escolas requer por vezes mudanças sistémicas mais fundamentais, ao nível das normas e práticas do sistema, o que, por sua vez, requer dos professores da escola competências para motivar e persuadir, organizar, mobilizar e institucionalizar a mudança, competências essas que devem, por isso mesmo, ser integradas na formação destes profissionais.
Duma forma geral, estes modelos permitem-nos perceber que a escola e os seus subsistemas têm capacidade de auto-organização, isto é, têm autonomia e capacidade para encontrar respostas adequadas aos seus problemas, o que reforça o seu sentido de identidade. Isto não quer dizer que muitas vezes não seja necessária a criação de equipas multidisciplinares com técnicos consultores ou mesmo colaboradores com uma visão mais neutra do problema, o que poderá facilitar a construção de novas e mais funcionais formas de comunicação.


Costa, E. Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Conflito na Escola: bullying


O Student Reports of Bullying: Results from the 2001 School and Crime Supplement to the National Crime Victimization Survey (DeVoe, J. F. e Kaffenberger, S., 2005) é um relatório estatístico que pretende medir o fenómeno do bullying nas escolas, através da entrevista a alunos entre os 12 e os 18 anos de idade que frequentam desde o 6º até ao 12º ano de escolaridade.
O relatório foca não só a prevalência do Bullying mas também os cenários em que os alunos afirmam serem vítimas de bullying directo, indirecto, e de ambos. Diferentes tipos de bullying podem afectar diversos grupos, ocorrer nos mais variados tipos de escola e afectar o comportamento dos alunos das mais diversas formas. São descritas as características dos estudantes afectados por estes tipos de comportamento, assim como as escolas onde estas agressões ocorrem. Pelo facto de algumas investigações sugerirem que as vítimas de bullying tendem a registar comportamentos violentos como forma de resposta à agressão, o relatório tenta estudar os comportamentos das vítimas com o recurso a armas de fogo, confrontos físicos e medo. Também é examinada a performance académica das vítimas de bullying, dado que este tipo de violência afecta gravemente o sucesso escolar.
O Bullying compreende agressões verbais, físicas e psicológicas; entenda-se como agressões, bater, inquietação verbal e manipulação social de relações (Banks, 1997; Ericson, 2001 citados por DeVoe, J. F. e Kaffenberger, S., 2005).
A investigação do fenómeno Bullying torna-se complicada devido à complexidade da dinâmica dos cenários em que o mesmo ocorre e do contexto de desenvolvimento social em que se desenvolve, além de que a agressão entre jovens se deve aos mais variados motivos nas diferentes fases de crescimento.
Hawkins, Pepler, and Craig (2001 citados por DeVoe, J. F. e Kaffenberger, S., 2005) afirmam que o bullying envolve com frequência, o apoio de pares na comunidade escolar e raramente é um evento isolado entre dois indivíduos. Associado a este facto, o comportamento agressivo expressa-se de diferentes formas e consoante o tempo e o motivo podem alterar-se na transição da escola preparatória para a secundária. Caims et al. (1989 citados por DeVoe, J. F. e Kaffenberger, S., 2005) afirmam, por sua vez, que os padrões e a motivação da agressão alteram-se durante a infância e não são passíveis de análises isoladas do seu contexto de desenvolvimento onde a agressão tem lugar.
Olweus (1993 citado por DeVoe, J. F. e Kaffenberger, S., 2005) produziu uma definição de bullying que engloba três elementos essenciais neste tipo de comportamento:
1) O comportamento é agressivo e negativo;
2) O comportamento repete-se vezes sem conta;
3) O comportamento ocorre numa relação onde existe um desnível de poder entre as partes envolvidas.
Olweus cit. por DeVoe, J. F. e Kaffenberger, S. (2005) identificou ainda dois subtipos de bullying, que constam no relatório:
1) Bullying directo, agressão física. Este tipo de comportamento assume a forma de contacto físico aberto, a vítima é atacada directamente.
2) Comportamentos indirectos como a exclusão social ou rejeição. Assume a forma de isolamento social e exclusão intencional de certas actividades. Vários investigadores defendem que este tipo de bullying é mais infligido por raparigas do que rapazes.
Os dados recolhidos revelam que 14% dos estudantes com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos de idade relataram que foram vítimas de bullying na escola nos 6 meses prévios ao relatório.Os alunos vítimas de bullying são, por norma, mais novos de ambos os sexos e, na sua grande maioria brancos.
Não foram detectadas grandes discrepâncias nas comparações entre a prevalência do bullying por rendimentos familiares nem por urbanidade.
As vítimas de bullying relatam que é mais habitual existirem gangs nas escolas onde não há supervisão policial, seguranças ou pessoal escolar nos corredores. Foi constatado através dos relatos dos mesmos estudantes que o tipo de escola, pública ou privada, não está associada aos relatos de bullying.
Os resultados obtidos revelam que os alunos vítimas de bullying na escola, por norma, sofrem de vitimização de outras formas, quer dizer que em comparação com alunos não agredidos as vítimas são mais sensíveis ao medo de serem atacadas na escola, no caminho para casa e para a escola. Na verdade, as vítimas tendem a revelar uma série de comportamentos de tentativa de evitar como faltar às aulas, faltar a actividades extra-curriculares, em maior número que os alunos que não foram vítimas de bullying.
Um dos resultados deste relatório, e que chama a atenção para a importância das repercussões deste fenómeno, é a grande probabilidade das vítimas demonstrarem comportamentos negativos como o porte de armas , ou envolvimento em agressões físicas, quando comparados com estudantes não-vítimas.

DeVoe, J. F. e Kaffenberger, S. (2005). Student Reports of Bullying: Results from the 2001 School and Crime Supplement to the National Crime Victimization Survey. U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington, D. C.: U.S. Government Printing Office.

domingo, 16 de maio de 2010

A Acção tutorial na perspectiva vygotskiana - a ZDP


Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), conceito definido por Vygotsky, teve enorme influência nos meios educacionais europeus e norte-americanos a partir da década de 60 do século passado. A ZDP pode ser definida como a distância entre o nível de resolução de um problema (ou uma tarefa) que uma pessoa pode alcançar actuando independentemente e o nível que pode alcançar com a ajuda de outra pessoa mais competente ou mais experiente nessa tarefa. Por outras palavras, essa ZDP será o espaço no qual, graças à interacção e à ajuda de outros, uma determinada pessoa pode realizar uma tarefa de uma maneira e alcançar um nível que não seria capaz de alcançar individualmente.Recebendo intervenções pertinentes nesse espaço, a mente humana pode, noutras oportunidades, desenvolver esse mesmo esquema de procedimentos, aprendendo de maneira autónoma.

Quando o professor prepara actividades ou define estratégias, deve atender ao nível de desenvolvimento real do aluno, ou seja ao nível segundo o qual este terá capacidade de resolver sozinho os problemas colocados (o seu ponto de partida) de modo a identificar possíveis dificuldades de aprendizagem. Deste modo, existe desenvolvimento cognitivo quando o indivíduo é confrontado com uma tarefa que encerra alguma dificuldade mas apresenta alguma possibilidade de actividade, de tal modo que o indivíduo possa mobilizar competências já adquiridas para inventar uma solução parcial para o problema que se lhe coloca. Se a tarefa é demasiado fácil, é pouco estimulante e não propicia o desenvolvimento, se demasiado difícil, encontra-se fora da zona de desenvolvimento proximal e, portanto, também não ocorre aprendizagem ou desenvolvimento. De tudo isto resulta, obviamente, a necessidade de adequação das experiências de aprendizagem aos sujeitos, mas também a vantagem de instituir práticas fundadas no trabalho colaborativo.

As interacções sociais podem ser simétricas ou assimétricas. Nas interacções assimétricas, os sujeitos assumem papéis diferentes, sendo neste tipo de interacções que se enquadram as tutorias. As acções tutoriais baseiam-se em mediações e interacções assimétricas entre sujeitos, as quais possibilitam orientar, dirigir e supervisionar o processo de aprendizagem. O professor tutor, acompanhando de forma mais individualizada o aluno e estabelecendo contactos regulares com a família, terá mais condições para definir a Zona de Desenvolvimento Proximal deste, já que poderá alcançar sobre o mesmo uma visão sistémica, composta dos vários sistemas de relações em que o aluno emerge como objecto a desenvolver.

Um tutor deve ser alguém que, para além de demonstrar disponibilidade, seja capaz de reconhecer emoções e sentimentos, atender aos problemas do aluno, cuidar, proteger e defender o aluno, ajudar o aluno a ultrapassar dificuldades de integração na escola/turma, melhorar a auto-estima e inserção social do aluno, ajudar a adquirir hábitos de trabalho individual e de grupo e a ultrapassar as dificuldades de aprendizagem surgidas no percurso escolar. Deve ainda, ter facilidade em estabelecer laços de afectividade e demonstrar empatia para com os alunos e respectivas famílias e reunir credibilidade nas suas acções profissionais e atitudes pessoais.
Para Asensio (2006:206) de um ponto de vista pedagógico, a educação emocional deveria estar ao serviço de um modelo aberto, experimental, democrático, sistémico e construtivista. Isto implica que a educação emocional não se pode esgotar num programa fechado e neutro, de aplicação geral. É necessário combinar as dimensões cognitivas e afectivas com programas formativos com base no método experimental. Deve partir-se da história de vida do aluno para um trabalho emocional que faça a ligação das suas experiências com a sua personalidade e com as actividades do grupo.
É indubitável que as práticas educativas devem usufruir do avanço das técnicas psicoterapeutas, para trabalhar as emoções humanas. A autobiografia é apontada como um caminho de tutoria. Os seus principais objectivos são:

1- Desenvolver o auto-conhecimento;
2- Desenvolver a capacidade de análise e crítica da vida quotidiana (família, escola, meios de comunicação, grupo de amigos, tempos livres, outros);
3- Educar para o amor, para o prazer e rigor da leitura e da escrita;
4- Relacionar a biografia pessoal, o contexto local e familiar, o âmbito social e cultural global;
5- Privilegiar a experiência pessoal do aluno no processo de ensino-prendizagem ;
6- Ajudar a colocar de um modo reflexivo as dificuldades pessoais, criando recursos para enfrentar de uma modo maduro as dificuldades do quotidiano.
O papel do tutor prende-se com o facilitar ao aluno um trabalho em autonomia, criativo e de experiência afectiva. Deve introduzir motivação para a investigação dirigida a recuperar evidências, experiências e sentimentos em diálogo com os familiares, mentores, amigos e professores. Deve, ainda, reduzir a ansiedade e o mal-estar que conduz muitas vezes ao abandono da escola e desistência do plano de estudos. Por fim, todo este trabalho deve ser feito com inteira confidencialidade, precavendo a exposição do aluno.

Bibliografia

Asensio, J. M.; Garcia-Carrasco, J.; Cubero, L.; Larrosa, J. (coords.) (2006). La vida emocional. Barcelona: Ariel.

A Perspectiva vygotskiana na aprendizagem - Reflexão


Fig.1-Lev Vygotsky

A linguagem e o contexto cultural são considerados por Vygotsky como as ferramentas mais importantes ao serviço da aprendizagem e do desenvolvimento. Para além destas ferramentas, o professor deve assumir-se como mediador entre a criança e os objectos e entre as crianças e os pares.
No entanto, a sua questão fundamental foi: como é que o homem cria cultura? Procurou a resposta na Psicologia e acabou por elaborar uma teoria do desenvolvimento intelectual, sustentando que todo o conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas. A sua teoria tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo histórico e social, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento.
Assim, o papel da interacção social ao longo do desenvolvimento do homem é fundamental. Isto quer dizer que o homem é herdeiro de toda a evolução filogenética (espécie) e cultural, e o seu desenvolvimento dar-se-á em função de características do meio social em que vive. Daqui surge o termo sociocultural ou histórico atribuído à teoria. Assinalam-se, constantemente, a explicação dos processos mentais superiores baseados na imersão social do homem que por sua vez é histórico, ontológico e filogenético.
Atento à "natureza social" do ser humano, que desde o berço vive rodeado por seus pares num ambiente impregnado pela cultura, Vygotsky defendeu que o próprio desenvolvimento da inteligência é produto dessa convivência. Para ele, "na ausência do outro, o homem não se constrói homem".
Enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acesso directo aos objectos, mas o acesso é mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Enfatiza a construção do conhecimento como uma interacção mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não é visto como uma acção do sujeito sobre a realidade (como no construtivismo) e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objectos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo. A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real, estando em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.

Bibliografia
http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm
(acedido em 6-5-2010).
http://www.robertexto.com/archivo1/socio_construtivista.htm (acedido em 6-5-2010)

Perspectiva Dialógica das Interações: A Teoria da Actividade



Fig.1-Estrutura de Actividade na forma animal

A actividade humana é uma realização evolucionária complexa. De uma forma simplificada, pode ser descrita em três etapas principais, desde a forma animal de actividade, passando pela estruturação na transição do animal para homem e, por fim, a estruturação da actividade humana nas sociedades evoluídas.
A forma animal de actividade caracteriza-se pelo facto da espécie agir de forma colectiva com vista à sobrevivência. Esta actividade não é só adaptativa do indivíduo ao meio, mas a acção por si exercida implica uma alteração, com a construção dos ambientes.
Efectivamente um facto considerado de importância capital da passagem de animal para homem foi a aquisição da posição erecta (bípede), que libertou a mão do andar e que proporcionou o uso e construção de ferramentas. Ao agir em grupo os sujeitos passaram da adaptação e acasalamento para uma forma superior que originou a formação de tradições, rituais e regras. Passou-se da sobrevivência colectiva para a divisão do trabalho, sendo esta numa primeira fase, a divisão do trabalho entre sexos. Na estruturação da actividade na transição do animal para homem, as rupturas com formas anteriores deixam de ser separadas ou mediadas e tornam-se factores unificados. O que era ecológico e natural converte-se em económico e histórico (social). A actividade de adaptação é transformada em consumo e subordina-se a três aspectos dominantes da actividade humana – produção, distribuição e troca. Passa a existir uma multiplicidade de relações dentro da estrutura triangular da actividade (membro individual da espécie, envolvimento natural, população).
Na estrutura da actividade humana, esta é dirigida e transformada como resultado do uso de instrumentos, incluindo ferramentas e sinais de mediação. A comunidade constituída por vários indivíduos ou subgrupos que partilham o mesmo objecto geral distinguem-se de outras comunidades. A divisão do trabalho passa a conter a divisão horizontal (divisão de tarefas entre os membros da comunidade) e a divisão vertical (poder e status).
As regras, implícitas ou explícitas, definem normas e convenções de forma a restringir as acções e interacções dentro do sistema de actividade.
O modelo sugere a possibilidade de analisar uma infinidade de relações dentro da estrutura triangular da actividade.



Fig.2-Estrutura da Actividade Humana

Um sistema da actividade é sempre heterogéneo e de múltiplas relações. Há uma construção e uma negociação constantes dentro do sistema da actividade.
Há igualmente um movimento constante entre os nós da actividade. O que aparece inicialmente enquanto o objecto pode logo ser transformado num resultado, a seguir ser transformado num instrumento, e mais tarde numa regra (Engeström, 1996). Por um lado, as regras podem ser questionadas, reinterpretadas e transformadas em novas ferramentas e em novos objectos. A actividade é uma formação colectiva, sistemática que tem uma estrutura complexa de relações. Um sistema da actividade produz acções e é realizado por meio das acções. Entretanto, a actividade não é redutível às acções. As acções são relativamente breves e têm um começo temporal bem definido e determinado. Os sistemas da actividade evoluem durante períodos longos de tempo histórico e social, frequentemente tomando a designação de instituições e organizações.



Fig.3-Estrutura da Actividade humana

Uma coisa ou um fenómeno transformam-se num objecto da actividade enquanto necessidade humana e o seu significado é atribuído pelo individuo em sociedade.
Um sistema de actividade não existe no vácuo, mas interage com uma rede de outros sistemas de actividade. Por exemplo, recebendo regras (leis) dos instrumentos do sistemas de determinada actividade (por exemplo, da gestão) e produzindo resultados de determinados sistemas de outras actividades (os alunos e as famílias). Assim, as influências de fora "intrometem-se" no seio dos sistemas em actividade. No entanto, tais forças externas não são suficientes para explicar as mudanças e eventos surpreendentes na actividade. As influências externas são os primeiros afectados pelo sistema de actividade, alterando e modificando os factores internos. Causalidade real ocorre quando o elemento externo se torna-se interno para a actividade e isso pode causar desequilíbrio.
O sistema está em constante actividade através das contradições no seu seio e entre os seus elementos. Neste sentido, um sistema em actividade é aquele onde podem ser introduzidas perturbações da sua máquina virtual levando à inovação, à produção e à mudança. O sistema é assim comparado a algo vivo com trocas entre os seus componentes e destes com o exterior. O que o mantém em actividade é a sua capacidade de perturbação e mudança.



Fig.4-Estrutura Hierárquica de Actividade
Os conflitos e os enganos emergem facilmente entre estes sistemas da actividade. Considere-se quatro níveis de contradições podem agora ser colocadas em posições apropriadas em uma rede esquemática das actividades.



Fig.5-Quatro Níveis de Contradições Numa Rede de Sistemas de Actividade Humana

Nível 1: Contradição interna preliminar, dentro de cada componente da actividade central. Nível 2: Contradições secundárias entre os componentes da actividade central. Nível 3: Contradição terciária entre o objecto/motriz do formulário dominante da actividade central e o objecto/motriz de um formulário cultural mais avançado da actividade central. Nível 4: Contradições Quatro, entre a actividade central e suas actividades vizinhas. As contradições internas de um sistema da actividade são as forças da sua evolução. Isto significa que as novas formas de actividade emergem como soluções às contradições do formulário anterior. Na realidade acontece sempre que um fenómeno que se torne mais tarde universal original emergiu como um fenómeno individual, particular, específico, como uma excepção da régua. Não podendo realmente emergir de outra maneira.
Assim, alguma melhoria e inovação, cada nova modalidade de acção de produção, antes de tornar-se aceite e reconhecida na generalidade, emerge primeiro como desvio das normas, previamente aceites e codificadas. Emergindo como uma excepção individual da regra no trabalho de um indivíduo, a nova forma é aceite por outro, transformando-se a tempo numa nova lei universal.

http://www.edu.helsinki.fi/activity/pages/chatanddwr/activitysystem/(acedido e adaptado em 1-5-2010).

sexta-feira, 16 de abril de 2010

Relações Interpessoais: perspectiva sistémica

Quando pretendemos estudar as relações interpessoais na instituição escolar e na família, temos de nos situar numa perspectiva sistémico - desenvolvimental da comunicação, dado que o indivíduo desde que nasce até que morre faz parte integrante de um sistema complexo de relações e é através destas que ele constrói um modelo de si e um modelo do outro que estruturam a sua personalidade. Os pesos e os significados são diferentes consoante são figuras de vinculação ou não. As relações mais importantes acontecem no seio da família e da escola, daqui a sua importância.

Qualquer qualidade desenvolvimental, mesmo que intrapsíquica (considerando que todas elas vão emergindo num processo dialéctico de assimilação e acomodação ao meio - o intrapsíquico desenvolve-se num contexto de interacções e o interpessoal acontece em função da estruturação do primeiro) manifesta-se mais ou menos directamente no contexto relacional, sendo o seu impacto variável em função da relação em causa.
Toda a acção social é comunicação e toda a comunicação é um processo em que relações, identidades, padrões culturais, valores e outros são elaborados e transformados. Comunicar implica o todo contextual proximal e distal (Bronfenbrenner
e Morris, 1998, citado em Costa, 2007) no qual a interacção decorre. Nós compreendemos a nossa experiência em termos de símbolos e significados construídos ao longo da vida e estes são o produto das nossas vivências nas relações com os outros. Quando comunicamos, construímos as nossas realidades que dão forma à nossa comunicação.

Assim, a nossa comunicação é, por si, sistémica, na medida em que afecta e é afectada por uma realidade construída ao longo do tempo.

Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

domingo, 4 de abril de 2010

terça-feira, 30 de março de 2010

Resiliência (Vídeo)

Alteração de trajectórias de vida desfavoráveis (Síntese)

Um contexto emocional seguro gera qualidade de aprendizagem e do desenvolvimento, o contrário também é decisivo para as crianças em situação de adversidade: pobreza, doença mental dos progenitores, ausência de cuidados essenciais, a negligências e os maus tratos, entre todos. A vivência de uma situação de risco afecta inevitavelmente o processo desenvolvimental podendo comprometer a aquisição de importantes recursos psicológicos do ponto de vista cognitivo, emocional e social (Cowan,Cowen e Schulz,1996, citado em Matos, P.2007: 57).

Os factores protectores compensatórios ou desafiantes podem alterar os factores desfavoráveis ( Garmezy, Masten e Tellegen, 1984). Trajectórias semelhantes podem conduzir a resultados diversos, assim com trajectórias diversas podem conduzir a resultados semelhantes - princípio da equifinalidade. Neste sentido a resiliência é considerada como um processo dinâmico que permite que os indivíduos sejam capazes de obter bons resultados desenvolvimentais em face da adversidade (Luthar, Cicchetti e Becker, 2000). Por exemplo, a relação de apoio emocional com um professor pode facilitar a crianças com dificuldades de aprendizagem criem e desenvolvam o gosto pela aprendizagem, pela descoberta, pelo novo.

O distúrbio de hiperactividade, de défice de atenção estão associados a dificuldades ao nível de vinculações seguras mais significativas. Os padrões comportamentais de impulsividade e hiperactividade tendem a provocar nos pais e professores respostas emocionais negativas e desfavoráveis para o seu desenvolvimento emocional. A falta de organização, a desatenção, o desleixo, a agitação psicomotora, e outros são entendidos como preguiça ou provocação e não à luz de quadros mais complexos que permitam compreender o comportamento desadaptativo. Ao referirem-se negativamente aos comportamentos dos mesmos, pais e professores não ajudam as crianças a lidarem com as suas dificuldades e com os sentimentos de frustração, fracasso e desilusão que andam associados ao fracasso escolar.

O exemplo das crianças maltratadas (Crittenden, 1988, citado em Matos: 60) chama a atenção para o facto destas crianças que habitualmente são de meios caracterizados pela imprevisibilidade e incontrolabilidade, necessitarem de contextos que lhe permitam experienciar consistências, previsibilidade e um controlo social adequado. Quando a criança cresce numa situação como a descrita, reconhece que “não é merecedora de amor” e isso cria hostilidade entre si e o professor: são crianças distantes e agressivas.

Contribuir para o processo de resiliência de crianças em risco

É importante o papel do professor, o cuidado deve ser colocado ao nível da qualidade das relações entre o professor e o aluno, aquele tem uma figura decisiva para o aluno. O professor posiciona-se como a figura de vinculação alternativa. A disponibilidade dos professores em aceitar o papel de figura de vinculação poderá ajudar as crianças a ultrapassar obstáculos sérios com que se defrontaram no seu desenvolvimento, permitindo-lhe:
- Aprender a confiança básica e a reciprocidade;
-Desenvolver a capacidade de auto-regulação emocional e comportamental;
- Formar uma identidade que inclua um sentido positivo de valor próprio e autonomia; - estabelecer um conjunto de valores morais que derivam da empatia;
- Desenvolver recursos e resiliência que permitam às crianças integrar situações traumáticas anteriores.

Alterações das percepções e comportamentos do grupo de pares
Os professores devem estar atentos aos processos de marginalização pelo grupo de pares dentro e fora da aula - as crianças e os adolescentes são criticados pelos seus pares por ser gordo, magro, pela etnia, pequena deficiência, vestuário, tiques e muitas outras situações. É importante que o professor não tolere comentários agressivos entre os alunos, converse em privado com os alunos sobre a razão e os efeitos do comportamento menos adequado.

Surgem, por vezes, processos de auto-exclusão defensiva de auto-exclusão, situação em que os alunos se marginalizam por não terem competências de relacionamento e não se considerarem merecedores de atenção e cuidados do outro. Estes alunos cresceram normalmente em famílias fechadas ao mundo exterior, não tendo aprendido a autonomia. O jogo é uma forma de integração bem conseguida.

Situações que possam contribuir para a diminuição da auto-estima, resultam da interiorização dos sentimentos positivos desenvolvidos pelos outros. As crianças aprenderam a duvidar do seu valor. Quanto mais se sentirem compreendidas, cuidadas e respeitadas, tanto mais se criam as condições para que aprendam a aceitar-se e a gostar de si próprias. Encorajar estes alunos a definir metas e a observar a sua própria evolução, comparando-se consigo próprios e não com os outros, pode ajudar a aumentar a sua auto-estima. Para tal é importante também que a cultura escolar incentive e premei o esforço e a evolução e se constitua verdadeiramente como um contexto de desenvolvimento.

Situações conflituosas que exigem dos alunos recursos emocionais de que eles não dispõem trazem dificuldades ao processo de regulação emocional. As crianças reagem com estratégias de maximização das emoções, minimização das emoções ou desorganização emocional. A qualidade da sua comunicação verbal e não verbal é de extrema importância na medida em que estas crianças são sensíveis a sinais de rejeição, tendendo a interpretar negativamente as mensagens.


Costa, E. e Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

As relações interpessoais como contexto, finalidade e recurso (Síntese)

A educação abrange diversos domínios da existência humana e as formas de comunicação que ocorrem no seio da escola não podem esgotar-se obviamente em modelos unidireccionais de transmissão de conhecimentos.

A criança tem de se confrontar com tarefas desenvolvimentais que fazem apelo avarias dimensões:
- dimensões de relações com colegas, professores, funcionários, pais, irmãos, avós e outros – enriquecimento do mundo societal da criança criando oportunidade para a aquisição de novas competências sociais e importantes desafios;
- dimensões de realização (actividades de ensino-aprendizagem nos domínios académicos, desportivos, artísticos, domésticos, de tempos livres e outros; O currículo escolar mobiliza recursos cognitivos e emocionais para dar resposta à meta que os professores pretendem atingir e ser capaz de regular os seus impulsos interesses e necessidades.
- dimensão de construção da identidade (aluno, colega, filho, irmão, neto ou outro – as experiências vividas na interacção com os outros contribuem para a construção da identidade, para a definição de si na relação com o mundo. A criança e o jovem vão experimentando diferentes papéis, articulando e integrando as múltiplas visões e expectativas que os outros lhes devolvem num todo coerente e consistente ao longo do tempo. O potencial desenvolvimental de um contexto educativo da criança é aumentado em função do número de elos de ligação entre esse contexto e os outros em que a criança e os adultos responsáveis por ela participam.

Estas conexões podem tomar diversas formas, designadamente de actividades partilhadas, de comunicação bidireccional e de informação que são transmitidas em cada contexto acerca do outro.

O desenvolvimento emocional e social como objectivo

A hipervalorização e aquisição de um conjunto de saberes disciplinares e de capacidades cognitivas como se não fosse por demais evidente que a natureza múltipla e evolutiva do conhecimento nos impede de aprender num tempo restrito toda a informação disponível.

E esta tendência inscreve-se num projecto social e cultural mais amplo que elege o indivíduo, a independência e o espírito de competição, como algum dos seus valores mais próximos e que importa que seja explicado, discutido e continuamente avaliado relativamente aos efeitos que produz nos indivíduos e nos sistemas em que participam.

Ser capaz de formar e manter relações saudáveis e harmoniosas com os pares, bem como com os professores e outros elementos da Escola é um objectivo que se inscreve num dos quatro pilares da educação contidos no Relatório para a UNESCO – “aprender a viver junto, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas” (Delors, 1996:77).

A relação é uma aprendizagem com:
-oportunidades de reflexão;
- narrativas socialmente dominantes – através de projectos.

As relações como potencializadoras de recursos emocionais

Os alunos que se sentem-se emocionalmente apoiados apresentam melhor auto-estima, têm mais motivação e empatia, fazem mais interacções parassociais, desenvolvem estratégias mais construtivas de resolução de problemas sociais e conflitos, referem que gostam mais da escola. Este sentimento de apoio, ou a sua ausência, tem efeitos positivos na expectativa positiva e efeitos negativos na expectativa negativa.

A qualidade das relações professor – aluno está associada a: 1- envolvimento na aprendizagem; 2- motivação e auto-estima; 3- atitudes de envolvimento com os objectivos da escola; 4- comportamento entre colegas e destes com o professor.

Importância das relações para os Professores

- As relações interpessoais são fontes de importante motivação;
- As boas relações com os professores motivam os alunos;
- Os conflitos acarretam stress para os professores (carga emocional);
- Ambiente organizacional com sentido de comunidade é estimulante para professores, alunos e restante comunidade. Uma estratégia colaborativa entre professores permite aumentar a corresponsabilização na transformação de sequências interactivas menos adaptativas.

Costa, E. e Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

sexta-feira, 26 de março de 2010

Proposta para um novo padrão relacional - Síntese

Grande parte da nossa vida decorre das interacções com outros indivíduos. Quando não há esses contactos sociais, surgem problemas psiquiátricos tais como dependência psicoactiva, alcoolismo, depressão episódica, infelicidade e não realização. A ausência prolongada de relações satisfatórias está associada a doença física, stress crónico e tendência ao suicídio. Inteligência social, sensibilidade, empatia, desenvolvimento interpessoal, assertividade são termos usados por vezes com diferentes significados. Propõem-se perfis de alunos e de professores idealizados onde se valorizam a boa comunicação, o controle emocional, a mente criativa e aberta, a facilidade de trabalhar em equipa, a capacidade para conhecer os outros, a promoção de elogios e feedback, a liderança de forma construtiva, etc. Estes conceitos provem de “uma nova mentalidade cultural, descrita em termos de paradigmas alternativos que agregam valores, práticas e propostas associados a uma visão crítica das antigas formas de convivência nos diversos sectores da actividade humana” (Prette, 2007: 213).

O estudo sistémico das interacções sociais iniciou-se na Psicologia com o interesse dos estudos de Charles Darwin (Evolução das espécies, 1985). O homem é uma das espécies mais evoluídas ao longo da sucessão evolutiva e está sempre a aprender a adaptar-se às condições favoráveis e a modificar as que lhe são desfavoráveis. Kiesler, citado nesta obra, argumenta que o ser humano possui uma propensão intrínseca para a vida social e que tal propensão teve um papel muito importante na sobrevivência das espécies.

Ao longo da evolução, a sobrevivência foi feita pela relação com o outro, na procriação, no cuidado com os filhos, na preparação destes para a vida, e na divisão das tarefas. As formas básicas de relacionamento seriam competências biologicamente preparadas, módulos complexos de padrões cognitivos, emotivos e comportamentais para responder a necessidades internas ou externas de relacionamento interpessoal. As competências primitivas foram as reacções de ataque, agressão, comportamento anti-social e a ansiedade. As competências desenvolvidas ao longo da sua evolução são a capacidade de cuidar dos filhos e dos demais quando estavam sob ameaça. Estas capacidades foram dadas, em culturas mais elaboradas, através das práticas religiosas, do trabalho colectivo e da educação estética.

Ao deparar-se com o outro, o indivíduo é capaz de percebê-lo como algo ameaçador ou como fonte de satisfação. Trower, citado nesta obra, defende que os indivíduos desenvolvem um esquema interpessoal que desempenha um papel importante na produção do comportamento social. Trata-se de uma estrutura geral de conhecimento baseado nas interacções prévias que contém as informações relevantes para a manutenção das relações interpessoais, para guiar a percepção selectiva dos estímulos sociais e a auto-apresentação do indivíduo. O conceito central desta teoria, a de apresentação da self refere-se às projecções ligadas ao desempenho social que actuam na formação da auto-imagem: cada pessoa tem como objectivo causar boa impressão na relação com o outro, quando o indivíduo tem dúvida ou isto não acontece pode desenvolver-se ansiedade social.

A auto-apresentação do self varia com as situações sociais. Quanto mais flexível for o indivíduo, maior probabilidade existe de manter relações sociais saudáveis. Quanto mais ameaçadora a vida em sociedade maiores competências primitivas, que segundo este autor, são geneticamente determinadas, como a agressividade são desenvolvidas. Quando são generalizadas em termos colectivos dão origem a psicopatologia social ou psicopatologia da vida quotidiana que pode levar a uma situação de anomia (desrespeito pelas normas, pela leis) que é frequentemente combatida com normas severas e punições que geram ainda mais violência.

Inspirados na teoria de Trower sobre estas competências e reinterpretando-as de novos paradigmas e à luz de uma significação simbólica, dotada pelas antigas filosofias de conduta, propõe-se uma análise dos elementos que supomos importantes para um relacionamento saudável e apropriado na sociedade actual. Estas envolvem três elementos fundamentais: interdependência, aceitação e solidariedade. Estes interpenetrando-se desenvolvem valores. Apresentaremos mais tarde uma clarificação de cada um destes conceitos.


PRETTE, A e PRETTE, Z. (2007). Psicologia das relações Interpessoais Vivência Para o Trabalho em Grupo. SP Brasil: Petrópolis.

quarta-feira, 24 de março de 2010

Eis-me

Eis-me
Tendo-me despido de todos os meus mantos
tendo-me separado de adivinhos mágicos e deuses
Para ficar sozinha ante o silêncio
Ante o silêncio e o esplendor da tua face

Mas tu és de todos os ausentes o ausente
Nem o teu ombro me apoia nem a tua mão me toca
O meu coração desce as escadas do tempo
(em que moras

E o teu encontro
São planícies e planícies de silêncio

Escura é a noite
Escura e transparente
Mas o teu rosto está para além do tempo opaco
E eu não habito os jardins do teu silêncio
Porque tu és de todos os ausentes o ausente

Sophia de Mello Breyner Andresen

Relações Interpessoais: explicação sistémica

Sistema pode ser entendido como uma combinação ordenada de partes que se integram para produzir um resultado. A visão sistémica é uma tentativa de compreensão das diferentes partes de um sistema ou subsistema e entre sistemas entre si. Um sistema supõe-se possuir autonomia, mas pode ser componente de sistemas mais amplos. A decomposição ou recomposição de sistemas depende da lupa do observador.
Como acontecia na visão linear, a decomposição do sistema em subsistemas não altera as premissas iniciais, não há assim contradição. Não há dicotomia entre os dois modelos, existe conciliação entre eles.

As limitações do experimentalismo laboratorial, em Psicologia Social prendem-se com: hipersimplificação do ambiente laboratorial; a incerteza do sujeito face à possibilidade de interpretação; a relação atemporal entre os sujeitos e entre estes e o investigador. Estas limitações configuram artificialidade e trazem objecções por parte dos interessados na investigação.

A teoria sistémica transporta para as relações interpessoais a decomposição do desempenho social em diversos níveis de habilidades (molares ou amplas e moleculares ou restritas), supondo-as em contínuo, faz sentido se entendermos o desempenho como conjunto de subsistemas do indivíduo integrados no seu ambiente. Este ambiente não se refere apenas a situações específicas, mas também a contextos como família, escola, sociedade, cultura e outros.

Qualquer programa que vise o desenvolvimento de habilidades sociais, de remediação ou de prevenção, deve possibilitar ao participante a compreensão das suas dificuldades interpessoais. As pessoas-chave nas suas vidas seriam então reconstruídas no ambiente terapêutico a partir da percepção do utente.

Os riscos do pensamento linear, em terapêutica, é o de tornar o outro como responsável pelas dificuldades do doente que apresenta a queixa e daqui supor que cabe ao processo desenvolver habilidades deste para lidar com aquele. Focalizar o processo terapêutico em apenas um dos pólos, desconsiderando a relação existente entre subsistemas, leva ao risco de ceder à armadilha da lógica da organização sócio-capitalista, que é preparar um para vencer o outro. Não há nesta linha de pensamento a possibilidade da terapia desenvolver habilidades sem usar o poder coercivo e de prover recursos saudáveis, com relações igualitárias, fraternas e amistosas. Em teoria sistémica cliente e suas relações (pai, mãe ou outros) seriam integrados em sistemas mais amplos, reconhecendo-se que alterações positivas são geradoras de feedback para o próprio e produzem mudanças em outros subsistemas.

Se se tomar os factores intra-individuais cognições e emoção, ambos se afectam e afectam o modo como a pessoa reage aos estímulos do ambiente (pode ser o comportamento do outro indivíduo) caracterizando-se como subsistema. Para entender uma parte, por exemplo, a emoção, é preciso entender de forma ampla outro subsistema, por exemplo a família. Os subsistemas articulam-se entre si, a menos que surja os chamados pontos de alavancagem – especificidades do sistema. A tríade pensamento - sentimento – acção pode ser considerada como subsistema do sistema humano. Qualquer processo terapêutico ou educacional tem que ter em conta a articulação entre esses subsistemas e a possibilidade de identificação de pontos de alavancagem em pelo menos um deles.

Os sistemas humanos são determinados pela forma como os componentes se relacionam entre si, conferindo-lhe estrutura. As estruturas distinguem-se pelas suas dinâmicas próprias (relações, normas e regras). A mesma realidade pode ser percebida de modos diferentes em diferentes momentos e por diferentes pessoas. Isto implica a subjectividade. A realidade pode ser objectiva, mas a percepção desta é sempre subjectiva.

Concluímos a análise e a síntese das habilidades sociais, a identificação da procura dos contextos e formulação de propostas de métodos de vivência, como instrumentos dos subsistemas emoção, sentimento e comportamento, numa panorâmica de habilidades sociais sob a perspectiva sistémica.



PRETTE, A e PRETTE, Z. (2007). Psicologia das relações Interpessoais Vivência Para o Trabalho em Grupo. SP Brasil: Petrópolis.

Relações Interpessoais: explicação linear

As teorias das habilidades sociais e das relações interpessoais possuem uma história sob a perspectiva linear, raramente se encontram propostas de investigação na visão sistémica.

Teoria linear

Nesta perspectiva as explicações são as de causa-efeito. São considerados os eventos internos vontade, desejo, consciência e outros. A nossa maneira de agir é afectada pelas variáveis do ambiente (físicas, sociais e culturais) e por variáveis intra-individuais (crenças, percepções, sentimentos). As reacções dos indivíduos cruzam determinantes endógenas e exógenas.

A síntese entre as duas explicações foram o objecto de estudo de Ellis, em Psicologia Clínica Psicanalítica, tendo desenvolvido a Terapia Racional – Emotiva. Este investigador considerou a importância das variáveis ambientais sobre o comportamento, quer na base dos problemas, quer na base das soluções de melhoria – criando a Terapia Racional Emotivo-Comparativa.

Esta forma de pensamento trouxe um avanço significativo ao mundo da mecânica industrial, então poderia produzir os mesmos efeitos nos seres vivos. Há a intenção de dividir e criar novas disciplinas que tenham por objecto estes estudos. Tanto a Filosofia como a Biologia, a Psicologia, a Psicanálise, a Sociologia, a Etologia, a Psicobiologia; a Sociobiologia e a Neuropsiologia trouxeram informação relevante sobre o funcionamento dos organismos em geral e do Homem em particular. Estes estudos tornaram a Psicologia e a Psiquiatria como ciências aplicadas. Foi um momento de abandono de velhas teorias e assimilação do discurso científico.

Estes estudos acontecem assim em multidisciplinaridade (várias disciplinas estudam o mesmo objecto), em interdisciplinaridade (diálogo entre investigadores com diferentes formações) e preconizando numa fase posterior a transdisciplinaridade – abolição entre as fronteiras das disciplinas e a cooperação entre os investigadores. O conhecimento transita de uma disciplina para outra com vista ao enriquecimento do conhecimento. Numa fase utópica seria abolido o conceito de disciplina.

Não tendo respondido a todos os problemas, muito se deve ao progresso trazido à comunidade científica com a visão linear.

PRETTE, A e PRETTE, Z. (2007). Psicologia das relações Interpessoais Vivência Para o Trabalho em Grupo. SP Brasil: Petrópolis.

sexta-feira, 19 de março de 2010

Inteligência Emocional (em vídeo)

Psicologia das Relações Interpessoais

Uma síntese …

Na psicologia clínica encontram-se estudos das Relações Interpessoais nos diferentes referenciais: comportamentalista, cognitivista, psicodinâmica, as denominadas humanistas com base em Rogers e Maslow e, mais recentemente, no referencial transpessoal. Também as novas abordagens terapêuticas de inspiração holística empenham-se na produção de novas relações entre as pessoas.
Estas orientações tomam algumas das dificuldades interpessoais tais como depressões, neuroses existenciais ou desordens do pensamento, como decorrentes intra-individuais.

O eixo central deste campo do conhecimento é dos problemas interpessoais, não deixando de considerar outras como a ansiedade, a percepção e a cognição. Historicamente, registam-se dois grandes movimentos na Psicologia: o Treinamento Assertivo (nos EUA) e o Treinamento de Habilidades Sociais (THS) este com inicio em Inglaterra.

Estes dois movimentos estão a conhecer resultados muito positivos na aplicação clínica e, em especial, na investigação teórica, com grandes avanços do ramo científico. Os problemas até agora tratados prendiam-se com a timidez, fobia social, depressão, esquizofrenia. Actualmente a investigação constrói teoria nos campos de Psicologia do Desenvolvimento, Comportamento Social, na Linguagem e na Resiliência.

Estão a surgir duas novas áreas de investigação científica: a teoria das Inteligências Múltiplas e a teoria da Inteligência Emocional. A primeira relaciona-se com o campo teórico-prático do THS: a inteligência interpessoal e a inteligência intrapessoal. A segunda, divulgada por Goleman, onde o autor desenha os vários conceitos e teorias nessa temática e resume as principais investigações sobre o desenvolvimento emocional, relacionando as questões do sentimento e das emoções nas suas ligações com a cognição e o comportamento.

PRETTE, A e PRETTE, Z. (2007). Psicologia das relações Interpessoais Vivência Para o Trabalho em Grupo. SP Brasil: Petrópolis.

Bem-vindos ao RI:AI Contextos Educativos

Este blogue configura o Portfólio a construir e apresentar no âmbito da Unidade Curricular - RELAÇÕES INTERPESSOAIS: Agentes, Intencionalidades e Contextos Educativos (RI-AICE) de Mestrado em Supervisão Pedagógica da Universidade Aberta de Lisboa.

Os objectivos deste Portefólio são os mesmos que presidem à Unidade Curricular:

- Identificar agentes, intencionalidades e especificidades contextuais das interacções em âmbitos educativos e formativos.
- Analisar as relações interpessoais, em contexto educativo, à luz das perspectivas sistémica e dialógica.
- Conhecer dimensões fundamentais do conflito e do bulling, em contextos educativos.
- Conhecer formas de intervenção para uma cultura de convivência em âmbitos educativos.

As competências exigidas ao mestrando no final desta unidade curricular são:

- Identificar matrizes teóricas subjacentes aos diferentes modelos das relações interpessoais, nomeadamente a matriz dialógica;
- Propor esquemas de intervenção no domínio das relações grupais e diádicas entre professores e alunos, em contexto escolar;
- Caracterizar diferentes tipos de conflito e de bulling e de perspectivar estratégias de intervenção diferenciadas e adequadas à especificidade de cada contexto.
Este Portefólio será um espaço privilegiado do desenvolvimento destas competências.

O Roteiro de Conteúdos propostos é:

1- Debates sobre Relações Interpessoais: Afiliação; Vinculação; Padrões relacionais.
2- Abordagem comunicativa das relações interpessoais: Interaccionismo simbólico; Escola de Palo Alto
3- Agentes, intencionalidades e contextos educativos: uma abordagem dialógica das interacções.
4- Conflito e intervenção para o desenvolvimento na e da escola
5- Comunidades, e actividade conjunta em cenários educativos virtuais.

A metodologia proposta nesta unidade curricular faz prevalecer a aprendizagem auto-dirigida, complementada com a aprendizagem colaborativa e grupal. Estas actividades são desenvolvidas dentro de uma plataforma de e-learning e nos diferentes Blogues pessoais, criados para o efeito.
O estudo individual pressupõe a aquisição e leitura crítica dos materiais propostos no âmbito da unidade curricular. A mestranda deverá produzir reflexões pessoais que lhe permitam participar nos grupos de discussão, assíncronos, promovidos no âmbito de cada tema e, ainda, produzir documentos a apresentar quer na plataforma e no espaço da Unidade Curricular, quer no Blogue pessoal.
Assim, este espaço apresenta-se como o reflexo do percurso da mestranda, integrando os resultados da observação das discussões feitas nos fóruns da UC, a reflexão acerca dos temas e das actividades da UC e, em especial, os resultados do trabalho individual de leituras e as pesquisas e reflexões sobre as temáticas e problemas desta área do conhecimento científico.

Leituras Básicas:

- Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.
- Griffin, E. (2006). A First Look at Communication Theory. McGraw-Hill (6ª ed.)
- Neto, F. (2000). Psicologia Social (vol.II). Lisboa: Universidade Aberta.
- Outros indicados no espaço da Sala de Aula virtual.

Seja Bem-vindo!