A Acção tutorial na perspectiva vygotskiana - a ZDP

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), conceito definido por Vygotsky, teve enorme influência nos meios educacionais europeus e norte-americanos a partir da década de 60 do século passado. A ZDP pode ser definida como a distância entre o nível de resolução de um problema (ou uma tarefa) que uma pessoa pode alcançar actuando independentemente e o nível que pode alcançar com a ajuda de outra pessoa mais competente ou mais experiente nessa tarefa. Por outras palavras, essa ZDP será o espaço no qual, graças à interacção e à ajuda de outros, uma determinada pessoa pode realizar uma tarefa de uma maneira e alcançar um nível que não seria capaz de alcançar individualmente.Recebendo intervenções pertinentes nesse espaço, a mente humana pode, noutras oportunidades, desenvolver esse mesmo esquema de procedimentos, aprendendo de maneira autónoma.

Quando o professor prepara actividades ou define estratégias, deve atender ao nível de desenvolvimento real do aluno, ou seja ao nível segundo o qual este terá capacidade de resolver sozinho os problemas colocados (o seu ponto de partida) de modo a identificar possíveis dificuldades de aprendizagem. Deste modo, existe desenvolvimento cognitivo quando o indivíduo é confrontado com uma tarefa que encerra alguma dificuldade mas apresenta alguma possibilidade de actividade, de tal modo que o indivíduo possa mobilizar competências já adquiridas para inventar uma solução parcial para o problema que se lhe coloca. Se a tarefa é demasiado fácil, é pouco estimulante e não propicia o desenvolvimento, se demasiado difícil, encontra-se fora da zona de desenvolvimento proximal e, portanto, também não ocorre aprendizagem ou desenvolvimento. De tudo isto resulta, obviamente, a necessidade de adequação das experiências de aprendizagem aos sujeitos, mas também a vantagem de instituir práticas fundadas no trabalho colaborativo.

As interacções sociais podem ser simétricas ou assimétricas. Nas interacções assimétricas, os sujeitos assumem papéis diferentes, sendo neste tipo de interacções que se enquadram as tutorias. As acções tutoriais baseiam-se em mediações e interacções assimétricas entre sujeitos, as quais possibilitam orientar, dirigir e supervisionar o processo de aprendizagem. O professor tutor, acompanhando de forma mais individualizada o aluno e estabelecendo contactos regulares com a família, terá mais condições para definir a Zona de Desenvolvimento Proximal deste, já que poderá alcançar sobre o mesmo uma visão sistémica, composta dos vários sistemas de relações em que o aluno emerge como objecto a desenvolver.

Um tutor deve ser alguém que, para além de demonstrar disponibilidade, seja capaz de reconhecer emoções e sentimentos, atender aos problemas do aluno, cuidar, proteger e defender o aluno, ajudar o aluno a ultrapassar dificuldades de integração na escola/turma, melhorar a auto-estima e inserção social do aluno, ajudar a adquirir hábitos de trabalho individual e de grupo e a ultrapassar as dificuldades de aprendizagem surgidas no percurso escolar. Deve ainda, ter facilidade em estabelecer laços de afectividade e demonstrar empatia para com os alunos e respectivas famílias e reunir credibilidade nas suas acções profissionais e atitudes pessoais.
Para Asensio (2006:206) de um ponto de vista pedagógico, a educação emocional deveria estar ao serviço de um modelo aberto, experimental, democrático, sistémico e construtivista. Isto implica que a educação emocional não se pode esgotar num programa fechado e neutro, de aplicação geral. É necessário combinar as dimensões cognitivas e afectivas com programas formativos com base no método experimental. Deve partir-se da história de vida do aluno para um trabalho emocional que faça a ligação das suas experiências com a sua personalidade e com as actividades do grupo.
É indubitável que as práticas educativas devem usufruir do avanço das técnicas psicoterapeutas, para trabalhar as emoções humanas. A autobiografia é apontada como um caminho de tutoria. Os seus principais objectivos são:

1- Desenvolver o auto-conhecimento;
2- Desenvolver a capacidade de análise e crítica da vida quotidiana (família, escola, meios de comunicação, grupo de amigos, tempos livres, outros);
3- Educar para o amor, para o prazer e rigor da leitura e da escrita;
4- Relacionar a biografia pessoal, o contexto local e familiar, o âmbito social e cultural global;
5- Privilegiar a experiência pessoal do aluno no processo de ensino-prendizagem ;
6- Ajudar a colocar de um modo reflexivo as dificuldades pessoais, criando recursos para enfrentar de uma modo maduro as dificuldades do quotidiano.
O papel do tutor prende-se com o facilitar ao aluno um trabalho em autonomia, criativo e de experiência afectiva. Deve introduzir motivação para a investigação dirigida a recuperar evidências, experiências e sentimentos em diálogo com os familiares, mentores, amigos e professores. Deve, ainda, reduzir a ansiedade e o mal-estar que conduz muitas vezes ao abandono da escola e desistência do plano de estudos. Por fim, todo este trabalho deve ser feito com inteira confidencialidade, precavendo a exposição do aluno.

Bibliografia

Asensio, J. M.; Garcia-Carrasco, J.; Cubero, L.; Larrosa, J. (coords.) (2006). La vida emocional. Barcelona: Ariel.

A Perspectiva vygotskiana na aprendizagem - Reflexão

Fig.1-Lev Vygotsky

A linguagem e o contexto cultural são considerados por Vygotsky como as ferramentas mais importantes ao serviço da aprendizagem e do desenvolvimento. Para além destas ferramentas, o professor deve assumir-se como mediador entre a criança e os objectos e entre as crianças e os pares.
No entanto, a sua questão fundamental foi: como é que o homem cria cultura? Procurou a resposta na Psicologia e acabou por elaborar uma teoria do desenvolvimento intelectual, sustentando que todo o conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas. A sua teoria tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo histórico e social, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento.
Assim, o papel da interacção social ao longo do desenvolvimento do homem é fundamental. Isto quer dizer que o homem é herdeiro de toda a evolução filogenética (espécie) e cultural, e o seu desenvolvimento dar-se-á em função de características do meio social em que vive. Daqui surge o termo sociocultural ou histórico atribuído à teoria. Assinalam-se, constantemente, a explicação dos processos mentais superiores baseados na imersão social do homem que por sua vez é histórico, ontológico e filogenético.
Atento à "natureza social" do ser humano, que desde o berço vive rodeado por seus pares num ambiente impregnado pela cultura, Vygotsky defendeu que o próprio desenvolvimento da inteligência é produto dessa convivência. Para ele, "na ausência do outro, o homem não se constrói homem".
Enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acesso directo aos objectos, mas o acesso é mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Enfatiza a construção do conhecimento como uma interacção mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não é visto como uma acção do sujeito sobre a realidade (como no construtivismo) e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objectos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo. A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real, estando em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.

Bibliografia
http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm
(acedido em 6-5-2010).
http://www.robertexto.com/archivo1/socio_construtivista.htm (acedido em 6-5-2010)

Perspectiva Dialógica das Interações: A Teoria da Actividade

Fig.1-Estrutura de Actividade na forma animal

A actividade humana é uma realização evolucionária complexa. De uma forma simplificada, pode ser descrita em três etapas principais, desde a forma animal de actividade, passando pela estruturação na transição do animal para homem e, por fim, a estruturação da actividade humana nas sociedades evoluídas.
A forma animal de actividade caracteriza-se pelo facto da espécie agir de forma colectiva com vista à sobrevivência. Esta actividade não é só adaptativa do indivíduo ao meio, mas a acção por si exercida implica uma alteração, com a construção dos ambientes.
Efectivamente um facto considerado de importância capital da passagem de animal para homem foi a aquisição da posição erecta (bípede), que libertou a mão do andar e que proporcionou o uso e construção de ferramentas. Ao agir em grupo os sujeitos passaram da adaptação e acasalamento para uma forma superior que originou a formação de tradições, rituais e regras. Passou-se da sobrevivência colectiva para a divisão do trabalho, sendo esta numa primeira fase, a divisão do trabalho entre sexos. Na estruturação da actividade na transição do animal para homem, as rupturas com formas anteriores deixam de ser separadas ou mediadas e tornam-se factores unificados. O que era ecológico e natural converte-se em económico e histórico (social). A actividade de adaptação é transformada em consumo e subordina-se a três aspectos dominantes da actividade humana – produção, distribuição e troca. Passa a existir uma multiplicidade de relações dentro da estrutura triangular da actividade (membro individual da espécie, envolvimento natural, população).
Na estrutura da actividade humana, esta é dirigida e transformada como resultado do uso de instrumentos, incluindo ferramentas e sinais de mediação. A comunidade constituída por vários indivíduos ou subgrupos que partilham o mesmo objecto geral distinguem-se de outras comunidades. A divisão do trabalho passa a conter a divisão horizontal (divisão de tarefas entre os membros da comunidade) e a divisão vertical (poder e status).
As regras, implícitas ou explícitas, definem normas e convenções de forma a restringir as acções e interacções dentro do sistema de actividade.
O modelo sugere a possibilidade de analisar uma infinidade de relações dentro da estrutura triangular da actividade.



Fig.2-Estrutura da Actividade Humana

Um sistema da actividade é sempre heterogéneo e de múltiplas relações. Há uma construção e uma negociação constantes dentro do sistema da actividade.
Há igualmente um movimento constante entre os nós da actividade. O que aparece inicialmente enquanto o objecto pode logo ser transformado num resultado, a seguir ser transformado num instrumento, e mais tarde numa regra (Engeström, 1996). Por um lado, as regras podem ser questionadas, reinterpretadas e transformadas em novas ferramentas e em novos objectos. A actividade é uma formação colectiva, sistemática que tem uma estrutura complexa de relações. Um sistema da actividade produz acções e é realizado por meio das acções. Entretanto, a actividade não é redutível às acções. As acções são relativamente breves e têm um começo temporal bem definido e determinado. Os sistemas da actividade evoluem durante períodos longos de tempo histórico e social, frequentemente tomando a designação de instituições e organizações.



Fig.3-Estrutura da Actividade humana

Uma coisa ou um fenómeno transformam-se num objecto da actividade enquanto necessidade humana e o seu significado é atribuído pelo individuo em sociedade.
Um sistema de actividade não existe no vácuo, mas interage com uma rede de outros sistemas de actividade. Por exemplo, recebendo regras (leis) dos instrumentos do sistemas de determinada actividade (por exemplo, da gestão) e produzindo resultados de determinados sistemas de outras actividades (os alunos e as famílias). Assim, as influências de fora "intrometem-se" no seio dos sistemas em actividade. No entanto, tais forças externas não são suficientes para explicar as mudanças e eventos surpreendentes na actividade. As influências externas são os primeiros afectados pelo sistema de actividade, alterando e modificando os factores internos. Causalidade real ocorre quando o elemento externo se torna-se interno para a actividade e isso pode causar desequilíbrio.
O sistema está em constante actividade através das contradições no seu seio e entre os seus elementos. Neste sentido, um sistema em actividade é aquele onde podem ser introduzidas perturbações da sua máquina virtual levando à inovação, à produção e à mudança. O sistema é assim comparado a algo vivo com trocas entre os seus componentes e destes com o exterior. O que o mantém em actividade é a sua capacidade de perturbação e mudança.



Fig.4-Estrutura Hierárquica de Actividade
Os conflitos e os enganos emergem facilmente entre estes sistemas da actividade. Considere-se quatro níveis de contradições podem agora ser colocadas em posições apropriadas em uma rede esquemática das actividades.



Fig.5-Quatro Níveis de Contradições Numa Rede de Sistemas de Actividade Humana

Nível 1: Contradição interna preliminar, dentro de cada componente da actividade central. Nível 2: Contradições secundárias entre os componentes da actividade central. Nível 3: Contradição terciária entre o objecto/motriz do formulário dominante da actividade central e o objecto/motriz de um formulário cultural mais avançado da actividade central. Nível 4: Contradições Quatro, entre a actividade central e suas actividades vizinhas. As contradições internas de um sistema da actividade são as forças da sua evolução. Isto significa que as novas formas de actividade emergem como soluções às contradições do formulário anterior. Na realidade acontece sempre que um fenómeno que se torne mais tarde universal original emergiu como um fenómeno individual, particular, específico, como uma excepção da régua. Não podendo realmente emergir de outra maneira.
Assim, alguma melhoria e inovação, cada nova modalidade de acção de produção, antes de tornar-se aceite e reconhecida na generalidade, emerge primeiro como desvio das normas, previamente aceites e codificadas. Emergindo como uma excepção individual da regra no trabalho de um indivíduo, a nova forma é aceite por outro, transformando-se a tempo numa nova lei universal.

http://www.edu.helsinki.fi/activity/pages/chatanddwr/activitysystem/(acedido e adaptado em 1-5-2010).

Relações Interpessoais: perspectiva sistémica

Quando pretendemos estudar as relações interpessoais na instituição escolar e na família, temos de nos situar numa perspectiva sistémico - desenvolvimental da comunicação, dado que o indivíduo desde que nasce até que morre faz parte integrante de um sistema complexo de relações e é através destas que ele constrói um modelo de si e um modelo do outro que estruturam a sua personalidade. Os pesos e os significados são diferentes consoante são figuras de vinculação ou não. As relações mais importantes acontecem no seio da família e da escola, daqui a sua importância.

Qualquer qualidade desenvolvimental, mesmo que intrapsíquica (considerando que todas elas vão emergindo num processo dialéctico de assimilação e acomodação ao meio - o intrapsíquico desenvolve-se num contexto de interacções e o interpessoal acontece em função da estruturação do primeiro) manifesta-se mais ou menos directamente no contexto relacional, sendo o seu impacto variável em função da relação em causa.
Toda a acção social é comunicação e toda a comunicação é um processo em que relações, identidades, padrões culturais, valores e outros são elaborados e transformados. Comunicar implica o todo contextual proximal e distal (Bronfenbrenner
e Morris, 1998, citado em Costa, 2007) no qual a interacção decorre. Nós compreendemos a nossa experiência em termos de símbolos e significados construídos ao longo da vida e estes são o produto das nossas vivências nas relações com os outros. Quando comunicamos, construímos as nossas realidades que dão forma à nossa comunicação.

Assim, a nossa comunicação é, por si, sistémica, na medida em que afecta e é afectada por uma realidade construída ao longo do tempo.

Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

L ´École Palo Alto

Théories de l'infocom - Cours02 Paradigme Interactionniste

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Interacionismo simbólico

Escola de Pais: uma experiência

Resiliência (Vídeo)

Alteração de trajectórias de vida desfavoráveis (Síntese)

Um contexto emocional seguro gera qualidade de aprendizagem e do desenvolvimento, o contrário também é decisivo para as crianças em situação de adversidade: pobreza, doença mental dos progenitores, ausência de cuidados essenciais, a negligências e os maus tratos, entre todos. A vivência de uma situação de risco afecta inevitavelmente o processo desenvolvimental podendo comprometer a aquisição de importantes recursos psicológicos do ponto de vista cognitivo, emocional e social (Cowan,Cowen e Schulz,1996, citado em Matos, P.2007: 57).

Os factores protectores compensatórios ou desafiantes podem alterar os factores desfavoráveis ( Garmezy, Masten e Tellegen, 1984). Trajectórias semelhantes podem conduzir a resultados diversos, assim com trajectórias diversas podem conduzir a resultados semelhantes - princípio da equifinalidade. Neste sentido a resiliência é considerada como um processo dinâmico que permite que os indivíduos sejam capazes de obter bons resultados desenvolvimentais em face da adversidade (Luthar, Cicchetti e Becker, 2000). Por exemplo, a relação de apoio emocional com um professor pode facilitar a crianças com dificuldades de aprendizagem criem e desenvolvam o gosto pela aprendizagem, pela descoberta, pelo novo.

O distúrbio de hiperactividade, de défice de atenção estão associados a dificuldades ao nível de vinculações seguras mais significativas. Os padrões comportamentais de impulsividade e hiperactividade tendem a provocar nos pais e professores respostas emocionais negativas e desfavoráveis para o seu desenvolvimento emocional. A falta de organização, a desatenção, o desleixo, a agitação psicomotora, e outros são entendidos como preguiça ou provocação e não à luz de quadros mais complexos que permitam compreender o comportamento desadaptativo. Ao referirem-se negativamente aos comportamentos dos mesmos, pais e professores não ajudam as crianças a lidarem com as suas dificuldades e com os sentimentos de frustração, fracasso e desilusão que andam associados ao fracasso escolar.

O exemplo das crianças maltratadas (Crittenden, 1988, citado em Matos: 60) chama a atenção para o facto destas crianças que habitualmente são de meios caracterizados pela imprevisibilidade e incontrolabilidade, necessitarem de contextos que lhe permitam experienciar consistências, previsibilidade e um controlo social adequado. Quando a criança cresce numa situação como a descrita, reconhece que “não é merecedora de amor” e isso cria hostilidade entre si e o professor: são crianças distantes e agressivas.

Contribuir para o processo de resiliência de crianças em risco

É importante o papel do professor, o cuidado deve ser colocado ao nível da qualidade das relações entre o professor e o aluno, aquele tem uma figura decisiva para o aluno. O professor posiciona-se como a figura de vinculação alternativa. A disponibilidade dos professores em aceitar o papel de figura de vinculação poderá ajudar as crianças a ultrapassar obstáculos sérios com que se defrontaram no seu desenvolvimento, permitindo-lhe:
- Aprender a confiança básica e a reciprocidade;
-Desenvolver a capacidade de auto-regulação emocional e comportamental;
- Formar uma identidade que inclua um sentido positivo de valor próprio e autonomia; - estabelecer um conjunto de valores morais que derivam da empatia;
- Desenvolver recursos e resiliência que permitam às crianças integrar situações traumáticas anteriores.

Alterações das percepções e comportamentos do grupo de pares
Os professores devem estar atentos aos processos de marginalização pelo grupo de pares dentro e fora da aula - as crianças e os adolescentes são criticados pelos seus pares por ser gordo, magro, pela etnia, pequena deficiência, vestuário, tiques e muitas outras situações. É importante que o professor não tolere comentários agressivos entre os alunos, converse em privado com os alunos sobre a razão e os efeitos do comportamento menos adequado.

Surgem, por vezes, processos de auto-exclusão defensiva de auto-exclusão, situação em que os alunos se marginalizam por não terem competências de relacionamento e não se considerarem merecedores de atenção e cuidados do outro. Estes alunos cresceram normalmente em famílias fechadas ao mundo exterior, não tendo aprendido a autonomia. O jogo é uma forma de integração bem conseguida.

Situações que possam contribuir para a diminuição da auto-estima, resultam da interiorização dos sentimentos positivos desenvolvidos pelos outros. As crianças aprenderam a duvidar do seu valor. Quanto mais se sentirem compreendidas, cuidadas e respeitadas, tanto mais se criam as condições para que aprendam a aceitar-se e a gostar de si próprias. Encorajar estes alunos a definir metas e a observar a sua própria evolução, comparando-se consigo próprios e não com os outros, pode ajudar a aumentar a sua auto-estima. Para tal é importante também que a cultura escolar incentive e premei o esforço e a evolução e se constitua verdadeiramente como um contexto de desenvolvimento.

Situações conflituosas que exigem dos alunos recursos emocionais de que eles não dispõem trazem dificuldades ao processo de regulação emocional. As crianças reagem com estratégias de maximização das emoções, minimização das emoções ou desorganização emocional. A qualidade da sua comunicação verbal e não verbal é de extrema importância na medida em que estas crianças são sensíveis a sinais de rejeição, tendendo a interpretar negativamente as mensagens.


Costa, E. e Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

As relações interpessoais como contexto, finalidade e recurso (Síntese)

A educação abrange diversos domínios da existência humana e as formas de comunicação que ocorrem no seio da escola não podem esgotar-se obviamente em modelos unidireccionais de transmissão de conhecimentos.

A criança tem de se confrontar com tarefas desenvolvimentais que fazem apelo avarias dimensões:
- dimensões de relações com colegas, professores, funcionários, pais, irmãos, avós e outros – enriquecimento do mundo societal da criança criando oportunidade para a aquisição de novas competências sociais e importantes desafios;
- dimensões de realização (actividades de ensino-aprendizagem nos domínios académicos, desportivos, artísticos, domésticos, de tempos livres e outros; O currículo escolar mobiliza recursos cognitivos e emocionais para dar resposta à meta que os professores pretendem atingir e ser capaz de regular os seus impulsos interesses e necessidades.
- dimensão de construção da identidade (aluno, colega, filho, irmão, neto ou outro – as experiências vividas na interacção com os outros contribuem para a construção da identidade, para a definição de si na relação com o mundo. A criança e o jovem vão experimentando diferentes papéis, articulando e integrando as múltiplas visões e expectativas que os outros lhes devolvem num todo coerente e consistente ao longo do tempo. O potencial desenvolvimental de um contexto educativo da criança é aumentado em função do número de elos de ligação entre esse contexto e os outros em que a criança e os adultos responsáveis por ela participam.

Estas conexões podem tomar diversas formas, designadamente de actividades partilhadas, de comunicação bidireccional e de informação que são transmitidas em cada contexto acerca do outro.

O desenvolvimento emocional e social como objectivo

A hipervalorização e aquisição de um conjunto de saberes disciplinares e de capacidades cognitivas como se não fosse por demais evidente que a natureza múltipla e evolutiva do conhecimento nos impede de aprender num tempo restrito toda a informação disponível.

E esta tendência inscreve-se num projecto social e cultural mais amplo que elege o indivíduo, a independência e o espírito de competição, como algum dos seus valores mais próximos e que importa que seja explicado, discutido e continuamente avaliado relativamente aos efeitos que produz nos indivíduos e nos sistemas em que participam.

Ser capaz de formar e manter relações saudáveis e harmoniosas com os pares, bem como com os professores e outros elementos da Escola é um objectivo que se inscreve num dos quatro pilares da educação contidos no Relatório para a UNESCO – “aprender a viver junto, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas” (Delors, 1996:77).

A relação é uma aprendizagem com:
-oportunidades de reflexão;
- narrativas socialmente dominantes – através de projectos.

As relações como potencializadoras de recursos emocionais

Os alunos que se sentem-se emocionalmente apoiados apresentam melhor auto-estima, têm mais motivação e empatia, fazem mais interacções parassociais, desenvolvem estratégias mais construtivas de resolução de problemas sociais e conflitos, referem que gostam mais da escola. Este sentimento de apoio, ou a sua ausência, tem efeitos positivos na expectativa positiva e efeitos negativos na expectativa negativa.

A qualidade das relações professor – aluno está associada a: 1- envolvimento na aprendizagem; 2- motivação e auto-estima; 3- atitudes de envolvimento com os objectivos da escola; 4- comportamento entre colegas e destes com o professor.

Importância das relações para os Professores

- As relações interpessoais são fontes de importante motivação;
- As boas relações com os professores motivam os alunos;
- Os conflitos acarretam stress para os professores (carga emocional);
- Ambiente organizacional com sentido de comunidade é estimulante para professores, alunos e restante comunidade. Uma estratégia colaborativa entre professores permite aumentar a corresponsabilização na transformação de sequências interactivas menos adaptativas.

Costa, E. e Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.

Proposta para um novo padrão relacional - Síntese

Grande parte da nossa vida decorre das interacções com outros indivíduos. Quando não há esses contactos sociais, surgem problemas psiquiátricos tais como dependência psicoactiva, alcoolismo, depressão episódica, infelicidade e não realização. A ausência prolongada de relações satisfatórias está associada a doença física, stress crónico e tendência ao suicídio. Inteligência social, sensibilidade, empatia, desenvolvimento interpessoal, assertividade são termos usados por vezes com diferentes significados. Propõem-se perfis de alunos e de professores idealizados onde se valorizam a boa comunicação, o controle emocional, a mente criativa e aberta, a facilidade de trabalhar em equipa, a capacidade para conhecer os outros, a promoção de elogios e feedback, a liderança de forma construtiva, etc. Estes conceitos provem de “uma nova mentalidade cultural, descrita em termos de paradigmas alternativos que agregam valores, práticas e propostas associados a uma visão crítica das antigas formas de convivência nos diversos sectores da actividade humana” (Prette, 2007: 213).

O estudo sistémico das interacções sociais iniciou-se na Psicologia com o interesse dos estudos de Charles Darwin (Evolução das espécies, 1985). O homem é uma das espécies mais evoluídas ao longo da sucessão evolutiva e está sempre a aprender a adaptar-se às condições favoráveis e a modificar as que lhe são desfavoráveis. Kiesler, citado nesta obra, argumenta que o ser humano possui uma propensão intrínseca para a vida social e que tal propensão teve um papel muito importante na sobrevivência das espécies.

Ao longo da evolução, a sobrevivência foi feita pela relação com o outro, na procriação, no cuidado com os filhos, na preparação destes para a vida, e na divisão das tarefas. As formas básicas de relacionamento seriam competências biologicamente preparadas, módulos complexos de padrões cognitivos, emotivos e comportamentais para responder a necessidades internas ou externas de relacionamento interpessoal. As competências primitivas foram as reacções de ataque, agressão, comportamento anti-social e a ansiedade. As competências desenvolvidas ao longo da sua evolução são a capacidade de cuidar dos filhos e dos demais quando estavam sob ameaça. Estas capacidades foram dadas, em culturas mais elaboradas, através das práticas religiosas, do trabalho colectivo e da educação estética.

Ao deparar-se com o outro, o indivíduo é capaz de percebê-lo como algo ameaçador ou como fonte de satisfação. Trower, citado nesta obra, defende que os indivíduos desenvolvem um esquema interpessoal que desempenha um papel importante na produção do comportamento social. Trata-se de uma estrutura geral de conhecimento baseado nas interacções prévias que contém as informações relevantes para a manutenção das relações interpessoais, para guiar a percepção selectiva dos estímulos sociais e a auto-apresentação do indivíduo. O conceito central desta teoria, a de apresentação da self refere-se às projecções ligadas ao desempenho social que actuam na formação da auto-imagem: cada pessoa tem como objectivo causar boa impressão na relação com o outro, quando o indivíduo tem dúvida ou isto não acontece pode desenvolver-se ansiedade social.

A auto-apresentação do self varia com as situações sociais. Quanto mais flexível for o indivíduo, maior probabilidade existe de manter relações sociais saudáveis. Quanto mais ameaçadora a vida em sociedade maiores competências primitivas, que segundo este autor, são geneticamente determinadas, como a agressividade são desenvolvidas. Quando são generalizadas em termos colectivos dão origem a psicopatologia social ou psicopatologia da vida quotidiana que pode levar a uma situação de anomia (desrespeito pelas normas, pela leis) que é frequentemente combatida com normas severas e punições que geram ainda mais violência.

Inspirados na teoria de Trower sobre estas competências e reinterpretando-as de novos paradigmas e à luz de uma significação simbólica, dotada pelas antigas filosofias de conduta, propõe-se uma análise dos elementos que supomos importantes para um relacionamento saudável e apropriado na sociedade actual. Estas envolvem três elementos fundamentais: interdependência, aceitação e solidariedade. Estes interpenetrando-se desenvolvem valores. Apresentaremos mais tarde uma clarificação de cada um destes conceitos.


PRETTE, A e PRETTE, Z. (2007). Psicologia das relações Interpessoais Vivência Para o Trabalho em Grupo. SP Brasil: Petrópolis.

Afiliação

Relações Interpessoais

Eis-me

Eis-me
Tendo-me despido de todos os meus mantos
tendo-me separado de adivinhos mágicos e deuses
Para ficar sozinha ante o silêncio
Ante o silêncio e o esplendor da tua face

Mas tu és de todos os ausentes o ausente
Nem o teu ombro me apoia nem a tua mão me toca
O meu coração desce as escadas do tempo
(em que moras

E o teu encontro
São planícies e planícies de silêncio

Escura é a noite
Escura e transparente
Mas o teu rosto está para além do tempo opaco
E eu não habito os jardins do teu silêncio
Porque tu és de todos os ausentes o ausente

Sophia de Mello Breyner Andresen

Relações Interpessoais: explicação sistémica

Sistema pode ser entendido como uma combinação ordenada de partes que se integram para produzir um resultado. A visão sistémica é uma tentativa de compreensão das diferentes partes de um sistema ou subsistema e entre sistemas entre si. Um sistema supõe-se possuir autonomia, mas pode ser componente de sistemas mais amplos. A decomposição ou recomposição de sistemas depende da lupa do observador.
Como acontecia na visão linear, a decomposição do sistema em subsistemas não altera as premissas iniciais, não há assim contradição. Não há dicotomia entre os dois modelos, existe conciliação entre eles.

As limitações do experimentalismo laboratorial, em Psicologia Social prendem-se com: hipersimplificação do ambiente laboratorial; a incerteza do sujeito face à possibilidade de interpretação; a relação atemporal entre os sujeitos e entre estes e o investigador. Estas limitações configuram artificialidade e trazem objecções por parte dos interessados na investigação.

A teoria sistémica transporta para as relações interpessoais a decomposição do desempenho social em diversos níveis de habilidades (molares ou amplas e moleculares ou restritas), supondo-as em contínuo, faz sentido se entendermos o desempenho como conjunto de subsistemas do indivíduo integrados no seu ambiente. Este ambiente não se refere apenas a situações específicas, mas também a contextos como família, escola, sociedade, cultura e outros.

Qualquer programa que vise o desenvolvimento de habilidades sociais, de remediação ou de prevenção, deve possibilitar ao participante a compreensão das suas dificuldades interpessoais. As pessoas-chave nas suas vidas seriam então reconstruídas no ambiente terapêutico a partir da percepção do utente.

Os riscos do pensamento linear, em terapêutica, é o de tornar o outro como responsável pelas dificuldades do doente que apresenta a queixa e daqui supor que cabe ao processo desenvolver habilidades deste para lidar com aquele. Focalizar o processo terapêutico em apenas um dos pólos, desconsiderando a relação existente entre subsistemas, leva ao risco de ceder à armadilha da lógica da organização sócio-capitalista, que é preparar um para vencer o outro. Não há nesta linha de pensamento a possibilidade da terapia desenvolver habilidades sem usar o poder coercivo e de prover recursos saudáveis, com relações igualitárias, fraternas e amistosas. Em teoria sistémica cliente e suas relações (pai, mãe ou outros) seriam integrados em sistemas mais amplos, reconhecendo-se que alterações positivas são geradoras de feedback para o próprio e produzem mudanças em outros subsistemas.

Se se tomar os factores intra-individuais cognições e emoção, ambos se afectam e afectam o modo como a pessoa reage aos estímulos do ambiente (pode ser o comportamento do outro indivíduo) caracterizando-se como subsistema. Para entender uma parte, por exemplo, a emoção, é preciso entender de forma ampla outro subsistema, por exemplo a família. Os subsistemas articulam-se entre si, a menos que surja os chamados pontos de alavancagem – especificidades do sistema. A tríade pensamento - sentimento – acção pode ser considerada como subsistema do sistema humano. Qualquer processo terapêutico ou educacional tem que ter em conta a articulação entre esses subsistemas e a possibilidade de identificação de pontos de alavancagem em pelo menos um deles.

Os sistemas humanos são determinados pela forma como os componentes se relacionam entre si, conferindo-lhe estrutura. As estruturas distinguem-se pelas suas dinâmicas próprias (relações, normas e regras). A mesma realidade pode ser percebida de modos diferentes em diferentes momentos e por diferentes pessoas. Isto implica a subjectividade. A realidade pode ser objectiva, mas a percepção desta é sempre subjectiva.

Concluímos a análise e a síntese das habilidades sociais, a identificação da procura dos contextos e formulação de propostas de métodos de vivência, como instrumentos dos subsistemas emoção, sentimento e comportamento, numa panorâmica de habilidades sociais sob a perspectiva sistémica.



PRETTE, A e PRETTE, Z. (2007). Psicologia das relações Interpessoais Vivência Para o Trabalho em Grupo. SP Brasil: Petrópolis.

Relações Interpessoais: explicação linear

As teorias das habilidades sociais e das relações interpessoais possuem uma história sob a perspectiva linear, raramente se encontram propostas de investigação na visão sistémica.

Teoria linear

Nesta perspectiva as explicações são as de causa-efeito. São considerados os eventos internos vontade, desejo, consciência e outros. A nossa maneira de agir é afectada pelas variáveis do ambiente (físicas, sociais e culturais) e por variáveis intra-individuais (crenças, percepções, sentimentos). As reacções dos indivíduos cruzam determinantes endógenas e exógenas.

A síntese entre as duas explicações foram o objecto de estudo de Ellis, em Psicologia Clínica Psicanalítica, tendo desenvolvido a Terapia Racional – Emotiva. Este investigador considerou a importância das variáveis ambientais sobre o comportamento, quer na base dos problemas, quer na base das soluções de melhoria – criando a Terapia Racional Emotivo-Comparativa.

Esta forma de pensamento trouxe um avanço significativo ao mundo da mecânica industrial, então poderia produzir os mesmos efeitos nos seres vivos. Há a intenção de dividir e criar novas disciplinas que tenham por objecto estes estudos. Tanto a Filosofia como a Biologia, a Psicologia, a Psicanálise, a Sociologia, a Etologia, a Psicobiologia; a Sociobiologia e a Neuropsiologia trouxeram informação relevante sobre o funcionamento dos organismos em geral e do Homem em particular. Estes estudos tornaram a Psicologia e a Psiquiatria como ciências aplicadas. Foi um momento de abandono de velhas teorias e assimilação do discurso científico.

Estes estudos acontecem assim em multidisciplinaridade (várias disciplinas estudam o mesmo objecto), em interdisciplinaridade (diálogo entre investigadores com diferentes formações) e preconizando numa fase posterior a transdisciplinaridade – abolição entre as fronteiras das disciplinas e a cooperação entre os investigadores. O conhecimento transita de uma disciplina para outra com vista ao enriquecimento do conhecimento. Numa fase utópica seria abolido o conceito de disciplina.

Não tendo respondido a todos os problemas, muito se deve ao progresso trazido à comunidade científica com a visão linear.

PRETTE, A e PRETTE, Z. (2007). Psicologia das relações Interpessoais Vivência Para o Trabalho em Grupo. SP Brasil: Petrópolis.

O erro de uma única história (Chimamanda)

Inteligência Emocional (em vídeo)

Psicologia das Relações Interpessoais

Uma síntese …

Na psicologia clínica encontram-se estudos das Relações Interpessoais nos diferentes referenciais: comportamentalista, cognitivista, psicodinâmica, as denominadas humanistas com base em Rogers e Maslow e, mais recentemente, no referencial transpessoal. Também as novas abordagens terapêuticas de inspiração holística empenham-se na produção de novas relações entre as pessoas.
Estas orientações tomam algumas das dificuldades interpessoais tais como depressões, neuroses existenciais ou desordens do pensamento, como decorrentes intra-individuais.

O eixo central deste campo do conhecimento é dos problemas interpessoais, não deixando de considerar outras como a ansiedade, a percepção e a cognição. Historicamente, registam-se dois grandes movimentos na Psicologia: o Treinamento Assertivo (nos EUA) e o Treinamento de Habilidades Sociais (THS) este com inicio em Inglaterra.

Estes dois movimentos estão a conhecer resultados muito positivos na aplicação clínica e, em especial, na investigação teórica, com grandes avanços do ramo científico. Os problemas até agora tratados prendiam-se com a timidez, fobia social, depressão, esquizofrenia. Actualmente a investigação constrói teoria nos campos de Psicologia do Desenvolvimento, Comportamento Social, na Linguagem e na Resiliência.

Estão a surgir duas novas áreas de investigação científica: a teoria das Inteligências Múltiplas e a teoria da Inteligência Emocional. A primeira relaciona-se com o campo teórico-prático do THS: a inteligência interpessoal e a inteligência intrapessoal. A segunda, divulgada por Goleman, onde o autor desenha os vários conceitos e teorias nessa temática e resume as principais investigações sobre o desenvolvimento emocional, relacionando as questões do sentimento e das emoções nas suas ligações com a cognição e o comportamento.

PRETTE, A e PRETTE, Z. (2007). Psicologia das relações Interpessoais Vivência Para o Trabalho em Grupo. SP Brasil: Petrópolis.

Bem-vindos ao RI:AI Contextos Educativos

Este blogue configura o Portfólio a construir e apresentar no âmbito da Unidade Curricular - RELAÇÕES INTERPESSOAIS: Agentes, Intencionalidades e Contextos Educativos (RI-AICE) de Mestrado em Supervisão Pedagógica da Universidade Aberta de Lisboa.

Os objectivos deste Portefólio são os mesmos que presidem à Unidade Curricular:

- Identificar agentes, intencionalidades e especificidades contextuais das interacções em âmbitos educativos e formativos.
- Analisar as relações interpessoais, em contexto educativo, à luz das perspectivas sistémica e dialógica.
- Conhecer dimensões fundamentais do conflito e do bulling, em contextos educativos.
- Conhecer formas de intervenção para uma cultura de convivência em âmbitos educativos.

As competências exigidas ao mestrando no final desta unidade curricular são:

- Identificar matrizes teóricas subjacentes aos diferentes modelos das relações interpessoais, nomeadamente a matriz dialógica;
- Propor esquemas de intervenção no domínio das relações grupais e diádicas entre professores e alunos, em contexto escolar;
- Caracterizar diferentes tipos de conflito e de bulling e de perspectivar estratégias de intervenção diferenciadas e adequadas à especificidade de cada contexto.
Este Portefólio será um espaço privilegiado do desenvolvimento destas competências.

O Roteiro de Conteúdos propostos é:

1- Debates sobre Relações Interpessoais: Afiliação; Vinculação; Padrões relacionais.
2- Abordagem comunicativa das relações interpessoais: Interaccionismo simbólico; Escola de Palo Alto
3- Agentes, intencionalidades e contextos educativos: uma abordagem dialógica das interacções.
4- Conflito e intervenção para o desenvolvimento na e da escola
5- Comunidades, e actividade conjunta em cenários educativos virtuais.

A metodologia proposta nesta unidade curricular faz prevalecer a aprendizagem auto-dirigida, complementada com a aprendizagem colaborativa e grupal. Estas actividades são desenvolvidas dentro de uma plataforma de e-learning e nos diferentes Blogues pessoais, criados para o efeito.
O estudo individual pressupõe a aquisição e leitura crítica dos materiais propostos no âmbito da unidade curricular. A mestranda deverá produzir reflexões pessoais que lhe permitam participar nos grupos de discussão, assíncronos, promovidos no âmbito de cada tema e, ainda, produzir documentos a apresentar quer na plataforma e no espaço da Unidade Curricular, quer no Blogue pessoal.
Assim, este espaço apresenta-se como o reflexo do percurso da mestranda, integrando os resultados da observação das discussões feitas nos fóruns da UC, a reflexão acerca dos temas e das actividades da UC e, em especial, os resultados do trabalho individual de leituras e as pesquisas e reflexões sobre as temáticas e problemas desta área do conhecimento científico.

Leituras Básicas:

- Costa, E.; Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: Universidade Aberta.
- Griffin, E. (2006). A First Look at Communication Theory. McGraw-Hill (6ª ed.)
- Neto, F. (2000). Psicologia Social (vol.II). Lisboa: Universidade Aberta.
- Outros indicados no espaço da Sala de Aula virtual.

Seja Bem-vindo!